만약 누군가 저에게, 발달장애 아동이나 성인들에게 모두 중요한 핵심적인 기능 영역을 한 가지만 뽑아보라 한다면 단연코 저는 의사소통을 꼽겠습니다. 여기서 의사소통은 언어습득을 전제로 한 것이 아닙니다. 어려운 행동과 발달장애 당사자 입장에서 접근 가능한 정보의 습득과 이해 그리고 정보의 전달, 주변사람들과의 상호작용이 모두 이 의사소통과 직결되어 있습니다.

그런데 제가 만났던 발달장애 자녀를 둔 부모님과 발달장애 아동을 가르치는 선생님들은 의사소통과 발화를 등치시키고 계신 분들이 많았습니다. 역으로 말하면, 무발화는 의사소통이 안된다 라는 잘못된 고정관념을 가지고 계신 분들이 많았다는 것입니다. 

부모나 교사들이 어려서부터 당사자의 입장에서 가장 적합한 의사소통 수단(형태)을 활용하는 교육과 중재에 관심을 두지 않고 있다가 10대 중반이 넘어 더 이상 언어(말)의 습득이 되지 않는다고 느낄 때에서야, 언어 습득을 포기한다고 표현하면서, 그제서야 당사자에게 적합한 의사소통 방식에 관심을 갖는 경우가 너무도 흔합니다.

엄연히 말소리(speech)를 사용하는 구두(verbal) 언어는 여러 가지 의사소통의 형식 중에 하나일 뿐이고, 발달장애 아동의 경우 상당수가 언어를 습득할 수 없거나 구두 언어를 일부 습득했다 하더라도 일상적인 대화가 가능한 수준까지 언어 습득이 되지 않는 경우가 많습니다. 특히, 자폐 스펙트럼 장애 아동의 경우 1/5 이상이 무발화 또는 무발화 수준에 가까울 정도까지 언어 습득이 되지 않는 것으로 알려져 있습니다. 당연히, 자폐 스펙트럼 장애와 지적장애가 중복으로 있을 경우 무발화의 상태로 살아가게 될 가능성은 그보다 더 높습니다. 

그러나 무발화(nonverbal)가 곧 무의사소통(noncommunication)은 아닙니다. 언어 습득 정도와 관계없이 그리고 연령과도 관계없이, 발달장애 아동들은 이미 대부분 말로 하지 않는 비언어적인 의사소통을 가족들과 하고 있는 경우가 대부분입니다. 물론, 아직 어린 발달장애 아동들은 그 비언어적인 표현들이 일반화되지 않아, 가족이나 가까운 지인들 정도만 이해할 수 있는 경우가 많아서 그들의 행동이나 제스쳐, 표정 등의 의미를 그 당사자인 아이를 잘 이해하고 함께 자주 상호작용하고 있는 사람들과만 소통이 이루어질 뿐입니다. 

그럼에도 불구하고, 적절한 의사소통에 대한 중재와 지원이 이루어지면, 나이가 들면서 의사소통의 경험이 확장되고 관계의 양과 질이 확장되면서 자연스럽게 더 많은 상황에서 더 많은 의사표현이 가능해 집니다. 다시 말해, 개인적인 차이는 있을지언정, 발달장애로 인해 언어 습득이 되지 않은 무발화 상태에 있는 발달장애인이라도 의사소통이 전혀 불가능한 경우는 거의 없으며, 의사소통은 뇌신경의 장애에 의해 제약을 갖게 되는 언어기능과 달리 평생 지속적으로 발달한다는 것입니다.

문제는 이러한 그들의 의사소통에 대한 잠재력을 일상적인 상황에서 더 쉽게, 더 많이 펼칠 수 있도록 확장시킬 수 있도록 당사자와 그 가족들에게 의사소통의 중재와 지원을 제공하는 기관과 전문인력이 매우 부족하다는 것입니다. 의사소통의 동기를 충분히 갖도록 돕고, 다양한 상황과 상대에게 의사소통을 시도하며 성공하는 경험을 축적하도록 돕는 의사소통 중재와 지원은 어릴 때부터 시작해서 성인기까지 꾸준하게 제공되어야 하는 서비스입니다. 이것은 특수교육과 재활치료 영역이 공히 적극적인 관심을 가지고 제공해야 하는 전문적인 서비스이며, 부모와 교사들에게도 이러한 의사소통을 일상 속에서 촉진하고 지원하는데 필요한 정보와 지식을 제공할 필요도 있습니다.

좀더 많은 발달장애 아동과 성인이 자신에게 가장 잘 맞는 방식으로 의사소통할 권리를 보장받고, 그것을 위해 필요한 교육과 증거에 기반한 중재를 더 일찍부터 지원받기를 바랍니다. 부모님들도 언어치료에 쏟아붇는 관심과 노력의 절반이라도 다른 사람과 함께 잘 소통하는 사람이 되도록 돕기 위한 교육과 양육에 관심과 노력을 기울였으면 좋겠습니다.

뇌기능에 의해 한계가 정해지는 '언어'기능보다는 일상의 경험을 통해 얼마든지 확장될 수 있는 '의사소통' 기능에 더 많은 관심을 가져주시기를 부탁드립니다. 발달장애 당사자 입장에서 표현 형식과 관계없이 의사소통이 원활해 지면, 그에 비례해서 어려운 행동은 줄어들고, 사회적 활동의 참여 가능성은 높아지며, 궁극적으로는 삶의 질이 향상된다는 것은 이미 수십년간 연구를 통해 입증된 사실이기도 합니다.

지금, 우리는 스마트폰의 이모티콘이나 사진을 찍어 상대에게 전송하는 작은 '터치' 동작 하나만으로도 의사소통이 가능한 시대를 살아가고 있습니다. 말이 아닌 방법으로 의사를 전달할 방법은 이전보다 더 풍부해졌고 더 쉬워지기도 했습니다. 발달장애 아동과 성인들을 위해 노력하는 가족과 종사자 그리고 전문가들은 어떤 영역에서 일을 하든, 자신의 역할 안에서 언어 습득이 안되는 사람에게 언어를 가르치는 것이 아니라, 발달장애인이 가지고 있는, 언어보다 더 폭넓은 '소통'의 가능성과 잠재력에 주목할 필요가 있습니다.

아직 말을 못하는 어린 아이가 소변이 마려울 때 그 앞에 있는 부모님이나 선생님이 물을 준다면, 혹은 목이 마르다는데 화장실을 데려간다면, 그리고 그런 일이 계속 일어난다면 그 아이는 어떻게 행동을 하게 될까요? 어떤 행동을 하려 할까요?

자신에게 맞는 수단으로, 더 쉽고 더 적합한 방식으로 의사소통을 할 수 있는 방법을 배울 권리와 기회를 보장받지 못하여 아직도 기본적인 욕구조차 상대에게 전달하기 어려운 상태로 성인이 된 중증 발달장애인에게는 이러한 일이 실제로 자주 일어나기 때문입니다.

발달장애인의 어려운 행동을 적절한 행동이나 바람직한 행동으로 변화시키기 위한 중재 기법으로 가장 많이 채택되고 있는 중재 기법의 명칭이 '기능적 의사소통 훈련(functional communication training)'인 이유가 바로 여기에 있습니다. 우리가 서로 적절한 순간에 필요한만큼 충분히 소통할 수 있게 되고 그것을 통해 서로와 서로가 처한 상황을 충분히 이해할 수 있게 되고, 자신의 욕구와 상황에 맞도록 적절히 기능하게 된다면, 서로에게 부적절하게 행동하게 되는 일은 줄어들거나 사라지는 것은 너무도 당연하지 않겠습니까.

의사소통과 상호작용이 이루어지는 순간, 그것이 적절한 행동으로 표출되고 상대에게 전달되도록 노력해야 하는 것은 발달장애인에게 필요한 '기능'이기도 하지만 발달장애인과 소통하는 파트너의 중요한 '역할'이기도 합니다.

발달장애인이 그 장애가 심하여 비장애인과 동일한 방법과 형식(예, 말과 글)으로 표현하지 못한다 해서 하고 싶은 말이 없는 것이 아닙니다. 그것을 알아차리기 위해서 우리에게 필요한 것은, 그저 직관적인 수준에서의 세심함이나 센스 정도가 아니라. 그의 소통의 시도가 행동으로 표출될 때의 구체적이고 정확한 요구와 전후좌우의 맥락과 표현 형태의 분석이고 그것을 최대한 정확히 이해하는데 필요한 실질적인 지식과 경험입니다.

애정만으로 저절로 이해가 되고 소통이 되는 관계란 사실 일심동체가 아닌 한 거의 있을 수 없습니다. 부모나 형제라 해도 관심과 애정만으로 저절로 정확하고 효율적이고 적절한 소통과 상호작용이 이루어지지는 않습니다. 그것이 발달장애로 인해 당사자와 주변 사람들이 필연적으로 가질 수 밖에 없는 어려움입니다. 이것이 발달장애를 여타의 신체적 장애와 본질적으로 다른 삶의 방향성을 갖게 하고 때로는 삶의 질 전체를 낮추는 주된 요인이기도 합니다.

우리가 서로에 대해 이해하기 위해서는 우선 소통하는 방법부터 배워야 합니다. 소통을 제대로 할 수 없는 상태에서 서로를 이해할 수는 없습니다. 발달장애인과 소통과 상호작용을 지속적으로 해야 하는 파트너가 의사소통에 장애가 있는 발달장애인과 효과적으로 효율적으로 소통하지 못한다면, 그것은 발달장애인과 소통하는 법을 아직 모르는 의사소통 파트너에게 원인이 있는 것이라 생각합니다.

발달장애인이 비장애인인 상대방과 소통하는 법을 모른다면 그것은 '장애'때문이라고 할 수 있지만, 장애가 없는 상대방이 그들과 소통하는 법을 모른다면 그것은 무엇때문인가요? 그것도 발달장애인의 장애때문이라고 말할 수 있으신가요? 그것은 청각장애인의 수화를 사용하여 소통을 시도할 때 소통이 이루어지지 않는 이유를 청각장애인이 말을하지 못하기 때문이라고 말하는 것과 다름없습니다. 상대방이 수화를 모르기 때문에 소통을 못하는 것 아닐까요?

대부분의 경우 발달장애인과 비장애인, 특히 자주 상호작용을 해야 하거나 하고 있는 상대방과 소통이 되지 않을 때, 그것은 의사소통 파트너인 주변인의 무지 때문이거나 잘봐줘도 소통에 대한 상대의 무관심이나 요령부득 때문이라 생각합니다.

- 작성자: 김성남 / 발달장애지원전문가포럼 대표 / 소통과지원연구소장

초등학교 2학년인 가람이(가명)는 내가 가르쳤던 9세의 자폐아다. 지적 장애도 심한 편이어서 지능검사가 불가능한 수준이었다. 발화나 조음도 아직 불가능했고, 타인과의 상호작용이나 소통에도 어려움을 보이고 있었다. 자리에서 일어나 한 손을 들고 손가락을 까딱거리며 몸을 흔들어 대는 상동행동도 빈번하게 보이는 아이였다.

가람이는 글자를 읽거나 쓰지는 못했지만 자신의 이름 석자를 '그리는 것'은 가능했다. 부모님은 이름을 썼다고 하시지만 글자를 전혀 모르는 상태에서 쓴 것은 '쓴 것'이 아니라 '그린 것'일 뿐이다.

이런 장애 특성을 보이는 아이들을 처음 맡아보는 젊은 특수교사들은 간혹 "할 줄 아는 게 없는" 혹은 "되는 게 거의 없는" 아이라고 쉽게 말하기도 한다. 물론, 이건 잘못된 생각이다. 아무리 심한 장애를 가지고 있다해도, '아무것도 할 수 없는' 아이는 없다.

가람이는 눈맞춤은 안되었지만, 교실 안에 누군가 들어오면 그 쪽으로 시선을 돌릴 줄 안다. 어른들을 정확히 그 역할대로 잘 구별하지는 않는 것 같지만, 엄마와 선생님과 친구들을 구별한다. 친구들에게는 거의 관심이 없고 상호작용도 잘 안하지만, 엄마나 선생님에게는 자신이 원하는 것을 얻기 위해 손을 잡아끌거나 그 물건을 가리키며 요구를 표현할 수 있었고, 자신이 원하지 않는 것을 거부하기 위해 텐트럼(소리를 지르거나 발을 구르면서 과격하게 발작적으로 화를 내는 행동)을 보일 수도 있었다. 가람이에게 가장 먼저 필요한 것은 좀 더 다양한 의사소통의 의도를 가지고 다양한 몸짓이나 제스처로 그것을 상대방에게 전달하는 방법을 배우는 것이었다. 나는 학기초부터 이러한 원초적인 의사소통의 기능을 훈련시키기 위한 방법과 절차들을 계획해 한 가지씩 시도해 나갔다.

그런데, 결정적으로 중요한 부모와의 협력 부분에서 문제가 발생했다. 가람이 같은 아이들에게 의사소통 방법을 가르치는 일에 있어 가장 중요한 것은 일상생활 속에서 의사소통의 의도를 가지고 특정한 표현 방법을 계속 시도하고 배우는 일이다. 세수를 하거나, 밥을 먹거나, 옷을 입거나, 간식을 먹거나, 장난감을 가지고 노는 등등의 모든 일상 속에서 자신의 감정이나 요구와 같은 의사를 상대방에게 전달해야 하는 상황이 발생했을 때 타인에게 이해가능한 방법으로 의사를 전달하는 훈련을 지속적으로 실시해야 한다. 이런 이유로 아직 어린 발달장애아의 의사소통 능력의 향상을 위해 가장 중요한 역할을 할 수 있는 존재는 다름 아닌 엄마일 것이다. 물론 학교에서는 선생님이 그만큼 중요한 역할을 하기도 해야 한다. 말이나 글자를 학습하는 것이 아니라 의사소통이 무엇인지 인식하고 그에 맞게 자신이 현재 사용가능한 표현수단을 사용해 의사를 전달하는 법을 습득함에 있어 가장 중요한 교수자는 부모이고 교사는 그 다음이라고 생각한다. 매순간 자신의 아이인 그 한 아이에게 집중할 수 있는 것도 부모이고, 매일매일 변화를 꾸준하게 살피는 것도 부모가 가장 잘 할 수 있다. 그것을 토대로 교사와 협력이 잘 이루어지면 그보다 효과적인 것은 없다.

그러나 가람이 엄마의 관심은 전통적인 의미의 '공부'에만 쏠려 있었다. 특히, 가람이 엄마가 '공부'라고 생각하는 것은 주로 '한글을 읽거나 쓰는 것'이었다. 물론 아직 초등학교 2학년이니까 글자를 읽거나 쓰는 '공부'를 포기하기에는 이르다고 생각하셨을 테지만, 지금 가람이에게 무엇보다 중요한 것은 다른 사람과의 의사소통이다. 언어발달이나 의사소통 기능의 발달에 관한 전문가가 아닌 가람이 엄마로서는 이런 문제의 중요성에 대한 인식이 부족할 수 있다. 이 지점에서 가람이에게 필요한 학습의 '우선 순위'에 있어 나와 극명하게 차이가 났다. 엄마는 의사소통 같은 것은 학교에서 배워야 할 것이 아니라 그냥 일상생활 속에서 자연스럽게 습득되는 것이라고 생각하는 것 같았다. 혹은 학교가 아닌 소위 ‘언어치료’를 실시하는 기관이나 언어치료사로부터 배워야 할 기능이라고 생각하고 있었는지도 모르겠다.

특수교사가 해야 할 일 중에 상당한 스트레스를 감당해야 할 일은 다름아닌 부모와의 상담이다. 특히, 아이에게 필요한 것, 가르쳐야 할 것에 대한 목표가 부모와 다를 경우, 특수교사는 어떻게 해서든 이 부분의 간극을 줄여야 할 터인데 부모의 요구나 방향성이 교사의 그것과 큰 차이를 보일 경우 부모와 교사 양측 다 스트레스를 받게 될 가능성이 높다.

나는 이러한 불일치의 간극이 좀처럼 좁혀지지 않는 상황을 답답해하면서 가람이 엄마를 설득해 나가야 했다. 하지만, 아직 열 살도 되지 않은 중증의 발달장애아의 부모에게는 ‘학습을 포기’하는 일은 그리 쉽지 않았다. 자신의 아이에게 장애가 없기를 바라는 마음, 자신의 아이도 다른 아이들처럼 살 수 있기를 바라는 마음은 모든 부모의 본능적인 바램이고 그것이 글자를 배워 읽고 쓸 줄 아는 아이가 되기를 바라는 마음으로 이어지기 때문이다. 다른 아이들과 조금이라도 비슷해지길 원하거나 더 나은 아이가 되기를 바라는 것은 어찌 생각하면 부모로서는 너무 당연한 인지상정이기 때문이다. 결국, 나는 집이나 학교 밖에서 엄마가 기본적인 의사소통과 타인과의 상호작용 부분에 대해서 조금 더 신경을 써 주시기를 바란다는 정도 이상의 요구는 하지 못했다. 가람이 엄마에게는 조금 더 시간이 필요했다.

어쨌든, 학교 안에서 나의 의사소통 훈련은 계속 진행해 나갔다. 1학기가 끝날 즈음에 가람이는 거부의사를 표현하기 위해 텐트럼을 보이지 않고, 고개를 절레절레 흔들거나 손으로 상대방을 밀치는 정도의 부드러운 거부 방법을 사용할 수 있게 되었다. 물론, 그럼에도 불구하고 자신이 거부하는 것을 계속 강요하면 텐트럼을 종종 보이기는 하였다. 그것은 좌절이나 분노를 표현하는 것이므로 그 자체가 문제가 될 것은 없었다. 그 시점에서 중요한 것은 분노를 조절하는 훈련이 아니라 그 이전에 자신의 요구나 거부의 의사를 조금 다른 사람이 받아들이거나 이해하기 쉬운 표현으로 전달하는 것이었기 때문이다.

그렇게 아이는 손톱처럼 자라며 한 학기가 지났고 여름 방학이 지나갔다. 2학기가 되어서 가람이를 다시 만났다. 그런데 가람이가 텐트럼을 보이는 빈도가 1학기에 비해 갑자기 급증했다. 한 달 반의 방학기간동안 다시 원래 상태로 되돌아 간 걸까, 내가 지도했던 ‘거부의사 적절히 표현하기’ 훈련이 다시 원점으로 돌아간 걸까? 처음부터 다시 해야 하나? 이런 고민이 날 답답하게 했다. 그런데 2주 정도 후에 나는 가람이가 짜증을 내는 상황이 1학기 때와 달리 한 가지 더 추가된 것임을 알게 되었다. 가람이에게 공책이나 스케치북 같은 것을 주고, 색연필을 들고 선을 따라 그리기나 색칠하기 같은 활동을 시킬 때는 어김없이 짜증을 폭발시켰다. 1학기 때는 그렇게 과격하게 반응하지 않던 상황이었다.

한 달 후. 2학기 부모 상담 시간에 엄마를 만나이야기를 나누며 그 이유를 알게 되었다. 방학동안 어떻게 지냈는지 여쭤보니, '공부'를 많이 했다는 것이다. 매일 오전에는 조기교육실에서 '공부'를 했다는 것이다. 그래서 지금은 자기 이름 말고 가족들 이름까지 쓸 줄 알게 되었다는 것이다. 그러면서 내게 방학 때 가람이가 쓰기 공부를 한 공책과 학습지들을 보여주었다. 공책 3권 정도의 분량을 반복해서 가족이름 쓰기 연습을 한 결과물들이었다. 가람이가 공책이나 필기도구와 선 따라그리기 학습지를 거부하며 텐트럼을 보였던 이유를 알 것 같았다.

자기 가족의 이름을 쓸 줄 알게 되었다한들, 지금 가람이에게 그것이 무슨 의미가 얼마나 있을까? 그 이름들을 쓰는 이유는 누군가에게 혹은 어딘가에서 그것을 써먹기 위해서 아니었던가? 누구에게 어떤 상황에서 아빠 이름, 혹은 엄마 이름을 써서 보여줘야 하는지 이해하지 못하는 아이가 그 이름을 쓸 수 있다 한들 그것이 무슨 소용일까? 장애가 없는 아이들도 본인의 의지와는 상관없는 무의미한 학습을 반복해서 하게 되면 스트레스를 받을 수 밖에 없게 되고, 공부가 싫어지게 되는 원인이 되기도 한다. 그 시간동안 어떤 선생님이 어떻게 그 글씨쓰기를 지도했는지는 알 수 없었지만 적어도 그 학습활동 자체에 아무런 의미를 느낄 수 없었던 가람이는 부당한 스트레스를 받으며 그 여름을 보냈던 것이다.

난 가람이 어머님께 말했다. "이제 가족 이름은 다 쓸 수 있게 되었으니, 엄마나 아빠의 전화번호를 쓸 수 있도록 공부시키세요, 그리고 나서 꼭 엄마 아빠의 이름과 전화번호를 언제 누구에게 써먹어야 하는지 가르쳐 주세요. 가람이가 혼자 길을 잃었을 때 누군가 가람이에게 물어보면 말로는 답을 못해도 글자를 써서라도 엄마나 아빠의 이름과 전화번호를 쓸 수 있게 훈련시키세요. 어쩌면 글자를 익히는 것보다 이걸 가르치는 게 훨씬 어려우실 수도 있어요. 하지만, 여기까지 가르치시지 못하면, 방학내내 가르치신 것들은 모두 아무 쓸모가 없어지는 것이니까 꼭 거기까지 할 수 있도록 가르치세요. 저도 학교에서 함께 가르칠께요"

답답하기도 하고 화가 치밀어 오르기도 했지만, 가람이와 함께 평생을 보내셔야 할 어머님께 이 이상의 말씀은 드릴 수가 없었다. 마음 한 켠이 씁쓸했다.

-김성남 / 발달장애지원전문가포럼 대표, 나사렛대학교 재활자립학부 겸임교수​

“예/아니오” 로 대답하기는가정이나 교육기관, 치료실에서 발달장애 아동들에게 지도하는 교육활동 중 하나입니다 그러나 공을 들인 만큼 만족할만한 결과를 얻지 못하고 실패하는 경우가 많습니다.

자신이 원하는 것이든 원하지 않는 것이든 상관없이 그저 “예”만을 대답하는 경우도 있고, 불러주는 이름의 카드를 정확하게 골라낼 수 있는 아이인데도 “이거 자동차니?”라고 물었을 때 “예”라고 대답하지 못하는 경우도 있습니다.

스키너가 개념을 정립한 언어행동(Verbal Behavior)에 근거해서 “예/아니오”를 가르치는 방법에 대해 알아보기 전에 먼저 언어행동이론에 대해서 정확히 이해할 필요가 있습니다. 스키너의 언어행동이론에 의하면, 언어란 '다른 행동과 마찬가지로 강화에 의해 학습되는 행동'으로 간주합니다. 아동이 말을 하거나 표현하는 입장에 놓였을 때 어떤 기능(쓸모)을 가진 언어행동을 하게 되느냐가 핵심입니다. 따라서 언어행동 접근에서는 단순히 말을 하느냐(표현언어)/말을 듣고 이해하느냐(수용언어)로 구분하지 않고 기능별로 구분하게 됩니다.

각각 다른 기능을 가진 언어행동에 대한 설명은 아래 글에 있습니다.

<가정에서 시작하는 ABA기반 언어행동지도>(클릭!)

언어행동 중 아동이 말을 하는 입장이 되는 경우를 꼽아보면 다음과 같습니다. (‘말을 한다’는 의미는 구어뿐 아니라 수화, AAC 등도 포함됩니다)

1) 맨드 (요구하기) : “쥬스 주세요.”

2) 택트 (언급하기) : “이건 자동차예요.”

3) 인트라버벌 (대답하기) : “몇 살이니? / 다섯 살이요.”

각 기능별 언어행동에 근거해서 아이들의 언어를 분류해보면 소리내어 말을 할 수 있음에도 불구하고 특정상황에서는 유독 표현하지 못하는 발달장애 아동의 행동을 이해할 수 있습니다. 100장이 넘는 그림카드의 이름을 혼자 말할 수 있지만 정작 자신이 먹고 싶은 과자 이름은 말하지 못하거나 (맨드가 어려운 경우), 방금 전에 혼자 이름을 말하며 놀던 장난감의 이름을 엄마가 물어보면 대답하지 않는 경우 (인트라버벌이 어려운 경우) 기능이 각기 다른 언어행동의 발달수준이 다르기 때문에 나타나는 양상임을 이해할 수 있습니다.

(※ 전문가들의 조언에 따르면 '요구하기'와 '언급하기'는 각각 독립적인 기능을 가진 언어행동이기 때문에 요구하기와 언급하기를 가르칠 때에도 각각 따로 가르치도록 권하고 있습니다.)

마찬가지로 예/아니오 대답을 유도하는 활동에 있어서도 대답해야하는 말이 “예/아니오”인지를 살피기 이전에 어떤 기능의 언어행동에 관계된 질문인지를 먼저 파악하는 것이 중요합니다.

1) ‘예/아니오 - 맨드’ : “쥬스 줄까?”

2) ‘예/아니오 - 택트’ : “이게 쥬스니?”

3) ‘예/아니오 - 인트라버벌’ : “오리가 야옹~ 하고 우니?”

아이가 매우 선호하는 아이템(쥬스)이 눈앞에 놓여있는 상황에서 “쥬스 줄까?”라고 물어보는 ‘예/아니오 맨드’는 상대적으로 익히기 수월한 언어행동입니다. 아이가 “예”라고 대답하는 경우, 먹고 싶었던 쥬스를 얻을 수 있는 강화가 주어지기 때문입니다.

하지만 ‘예/아니오 택트’는 맨드보다는 훨씬 어려운 활동에 해당합니다. 눈앞에 좋아하는 쥬스가 놓여있는 상황이라고 하더라도 쥬스인지 아닌지를 묻는 ‘예/아니오 택트’에 답하는 것은 맨드보다는 어렵지요. 하물며 ‘예/아니오 인트라버벌’의 경우, 눈앞에 해당 아이템이 존재하지도 않는 상황에서 진위여부를 묻기 때문에 맨드나 택트보다는 난이도가 매우 높은 언어행동입니다.

각 기능별 언어행동의 수준을 파악하지 못하고 맨드, 택트, 인트라버벌과 관련된 활동을 뒤섞어 제공하거나 질문에 대한 '예/아니오' 대답을 강요하게 되면 아동은 혼란에 빠질 것입니다. 아동의 언어수준이 현재 어디에 도달했는지를 미리 파악한 뒤 언어행동을 가르치는 목표를 정확히 세우는 것이 중요합니다.

‘예/아니오 맨드’를 가르칠 때, 거부나 거절의 의미로 ‘아니오, 싫어요’를 연습시키거나 고개를 가로젓는 행동을 가르치는 것은 거부의 표현으로 나타날 수 있는 문제행동, 즉 싫다고 울거나 물건을 던져버리거나 손을 밀쳐내는 행동을 대체할 수 있습니다. 따라서 “쥬스 싫어요, 사과 먹기 싫어요” 등의 의미를 담은 ‘아니오 맨드’를 일찍부터 가르치는 것은 바람직합니다.

그러나 ‘예 맨드’를 가르치는 것은 조심스럽게 생각해봐야 합니다. 아동이 자발적으로 자신이 원하는 것을 요구하거나 눈앞에 없는 아이템을 달라고 표현하기 전까지는 ‘예 맨드’를 하도록 강요해서는 안됩니다. 대략 10-20개 가량의 아이템 (좋아하는 장난감, 간식, 활동 등)을 맨드할 수 있거나 관련된 동작 (밀어줘, 와줘, 열어줘 등)을 맨드할 수 있을 때까지 기다리는 것이 좋습니다.

어른의 질문에 “예”라고 대답하도록 강요받거나 그것을 너무 일찍 배운 경우, 자신의 대답이 어떤 의미인지 모른 채로 무조건 모든 질문에 “예”라고 대답하는 경우를 흔히 보게 됩니다. 아무 질문에나 긍정의 대답을 함으로써 의도치 않은 거짓말을 하게 되는 웃지 못할 경우도 많습니다. (“달나라에 가봤니? / (무조건) 예!”)

원하는 아이템을 아동이 직접 요구하는 대신, 상대방이 묻는 질문에 대답하는 것을 너무 일찍 배우게 되면 “예”라는 대답이 모든 맨드를 대신하게 되고, 결과적로 아동은 특정 상황에서 특정 아이템을 맨드하지 않게 됩니다. 그저 “예”라고 간단히 대답해버리면 자신이 원하는 아이템을 얻게 되는 것이지요. 같은 이유로 “더 주세요”라는 표현도 너무 빨리 가르치지 않는 것이 좋습니다. 무엇을 더 달라는 것인지, 특정 아이템을 직접 맨드하도록 가르치는 것이 바람직합니다.

‘예/아니오 인트라버벌’을 위해 질문할 때에는 정확한 내용을 미리 알고 물어보는 것이 좋습니다. 진위 여부를 묻는 질문에 해당하기 때문에 묻는 사람이 사실관계를 미리 파악해야 합니다. “고양이가 하늘을 날 수 있니?” 라는 인트라버벌 질문에는 반드시 “아니오”라는 답이 뒤따라야 합니다.

발달장애 아동은 질문의 의미를 제대로 파악하지 못한 채로 그저 관성적으로 교육받은 대답만을 하는 경우가 많습니다. 따라서 전문가들은 “예/아니오” 대답하기를 가르치기에 너무 집중하지 말라고 충고하기도 합니다. 내용을 모르는 채로 그저 대답만 하게 된다면 이는 맨드, 택트, 인트라버벌의 기능을 갖추지 못한 무의미한 대답이 되어버리기 때문입니다. 다양한 환경 속에서 각 언어행동의 기능을 정확히 파악하고 아동의 언어발달 수준을 고려한 “예/아니오 가르치기”가 진행되도록 하는 것이 바람직합니다.

참고자료

Teaching Kids with Autism to Reply to Questions with Yes and No

(https://www.youtube.com/watch?v=OlufIVItOTk)

정유진 : 부모 / 유아특수교육 석사 / 행동분석가 / 발달장애지원전문가포럼 교육위원

* 이 글은 <함께 웃는 재단>의 후원으로 작성되었습니다.

원문 : "Getting Started with the Verbal Behavior Approach" by Mary Linch Barbera

링크 :https://drive.google.com/open?id=17DJLrF8WWrDz9SaYTWb_GOgfxsOBNz3p​

저자 : 메리 린치 바브라. 간호사, 간호석사, BCBA. 자폐아동의 엄마이면서 전문가. 아들이 3세전 자폐로 진단받은 뒤 자폐와 관련장애에 대해 연구함. 2003년 BCBA를 취득하였고 펜실베니아 언어행동 프로젝트를 이끌고 있음. www.vbapproach.com

헨리의 이야기

다음 달이면 4살이 되는 헨리는 6개월 전에 자폐진단을 받았다. 헨리는 주4일 자폐아동을 위한 어린이집에 다니고 있고 언어와 작업치료를 받고 있다. 헨리 엄마의 말에 따르면 헨리는 눈앞에 보이는 음식 몇 가지를 달라고 말할 수 있고 가끔 문장으로 “집에 가고 싶어요, 열어주세요” 등을 말할 수 있다. 하지만 헨리는 자기가 원할 때에만 사물 이름을 말하고 따라 말하기나 대답하기는 하려고 하지 않는다. 동작 따라 하기도 어려워하고 “신발 가져와, 머리 짚어” 같은 간단한 지시 따르기도 하지 못한다. 헨리에게 무언가를 가르치려고 하면 떼쓰기를 자주 한다. 많은 자폐아동의 부모님과 마찬가지로 헨리의 엄마도 헨리가 앞으로 배워야 할 것이 많다는 걸 알지만 어떻게 시작해야 할지, 어떻게 해야 문제행동을 피하면서 새로운 걸 배울 수 있도록 도와줄지 난감해 한다. 다행히 헨리는 말을 할 수 있고 가끔은 유창하게 말한다. 하지만 아이가 말을 하건 안하건 상관없이 아이와 소통하고 더 많은 기능을 습득시키기 위한 절차는 동일하다.

언어행동분석

나의 저서 <언어행동접근(Verbal Behavior Approach)> (2007)는 전문가뿐만 아니라 자폐아동을 키우는 부모를 돕기 위해 쓰여졌다. 여기에는 자폐아동의 엄마로서뿐만 아니라 BCBA로서의 관점이 담겨있다. 내 이야기도 일부분 포함되어 있지만 이 책의 상당부분은 언어행동 프로그램을 시작하기 위한 단계별 가이드가 소개되어 있다. 지난 수년간 수백명의 자폐아동을 가르친 전문가로서 나는 언어행동접근이야말로 자폐아동을 비롯한 발달장애 아동을 위한 최고의 응용행동분석 프로그램이라고 생각한다.

나는 종종 ABA와 언어행동 중 무엇이 더 좋냐는 질문을 받는다. 내 대답은 이렇다. “사이다와 스프라이트 중 뭐가 더 좋으세요?” 간단히 말해 ABA는 행동변화에 대한 과학이고 언어행동은 ABA의 한 종류이다. 스프라이트가 사이다의 한 종류인 것처럼 말이다. BCBA로서 나는 ABA의 원리를 우선적으로 준수하지만 언어와 학습기술을 가르치고 평가함에 있어서 스키너의 언어행동도 사용한다.

과학적으로 검증된 ABA/VB 의 기법을 실행하게 되면 아동의 연령이나 기능수준과 상관없이 행동, 언어, 학습기술이 향상된다는 것을 알게 되었다. 이 글에서는 언어행동접근을 시작하고자하는 부모와 교사들을 위한 첫 번째 단계를 소개하고자 한다.

언어행동 – 역사와 정의

우선 언어행동과 관련한 오해에 대해 설명하기 위해 언어행동의 역사에 대해 밝히고자 한다. 1957년 스키너박사는 [언어행동(Verbal Behavior)]이라는 저서를 통해 행동으로서의 언어를 정의하고 언어행동이 청자(lister)에 의해 중재되는 행동으로 규정하였다. 알아둘 점은 오로지 “말을 해야”할 필요는 없다는 것이다. 왜냐하면 언어행동에는 동작, 수화, 그림교환, 가리키기 등이 모두 포함되기 때문이다. 바닥에 드러눕는 행동, 꼬집는 행동 역시 언어행동일 수 있다. 듣는 청자가 존재하고 아이가 의사소통을 위해 어떤 행동을 보여주고 있다면 그 행동이 바로 언어행동인 것이다.

저서 [언어행동(1957)]에 의하면 스키너는 ‘언어작동행동(Verbal Operant)’이라는 신조어를 만들었고 4가지의 언어작동행동을 명명하였다: 맨드(mand), 택트(tact), 에코익(echoic), 인트라버벌(intraverbal). 스키너의 제안에 의하면 이 4가지의 언어작동행동은 전통의 언어학자들이 말하는 표현언어라고 일컫는 언어행동의 부분이다. 또한 ‘청자반응(listener responding)’은 수용언어에 해당한다. 흔히들 “댁의 아이의 표현언어는 2-3세 수준이고 수용언어는 3세 수준이네요”라는 말을 들어보았을 것이다. 이는 당신의 아이가 2살 조금 넘은 수준으로 말을 하거나 의사소통을 할 수 있고 3살 수준으로 언어를 이해하거나 지시를 따를 수 있다는 의미이다.

앞서 소개했던 스키너의 4가지 언어작동행동 - 맨드(mand), 택트(tact), 에코익(echoic), 인트라버벌(intraverbal)의 개념을 처음 접하게 되면 평소에 사용하지 않았던 용어인 탓에 낯설 것이다. 그러나 이 언어작동행동을 통해 표현언어를 보다 확실하게 분석할 수 있다. 이 언어작동행동을 이용하여 아동의 장점을 평가하게 되면 언어와 학습기술의 향상을 도모하는 목표기술을 설정하는 데 도움이 될 것이다.

맨드(Mand)

모든 언어작동행동 중 가장 핵심적인 맨드는 요구하기로 ‘요구하기=demand’로 기억할 수 있다. 아이는 사물(“쥬스 주세요”), 관심(“엄마, 보세요”), 정보(“내 신발 어딨어요?”) 등을 맨드한다. 그러나 맨드는 반드시 발화일 필요는 없다. 왜냐하면 아이들은 수화, 그림카드교환이나 기기 등의 보완적 언어를 통해 맨드할 수 있기 때문이다. 맨드는 요청하는 사람의 입장에서 어느 정도의 동기부여가 필요하기 때문에 가장 중요한 언어작동행동이다. 예를 들어, 목이 마르면 쥬스나 음료를 맨드하게 된다. 약속에 늦었는데 신발을 찾을 수 없으면 가족에게 물어보게 된다. 사물, 관심, 정보가 맨드의 직접적인 강화로 뒤따르기 때문에 맨드는 중요하다. 아이가 자신이 원하는 것을 요구할 수 없게 되면 이것이 문제행동으로 이어지게 된다. 이런 이유 때문에 아이에게 맨드를 가르치는 것은 무엇보다 우선시된다.

택트(Tact)

택트는 환경 내 무언가와 ‘접촉=contact’ 했다는 것을 떠올리면 쉽게 기억할 수 있다. 택트는 감각적인 접촉이 발생한 무언가를 명명하는 것이다. 택트는 주로 사물이나 그림의 이름을 말하는 것이지만(자동차 그림을 보고 아이가 ‘자동차’라고 택트함) 들은 것(“벨소리가 들려요”), 냄새맡은 것(“커피냄새 나네”), 맛본 것(“이건 짠맛이 나요”), 만진 것(“이건 축축해”)에 대해서도 택트할 수 있다. 택트를 가르치는 것은 매우 중요하지만 그에 앞서 동기가 충만한 사물에 대한 맨드를 먼저 가르치는 것이 필요하다. 물, 공, 자동차, 풍선 등 강화가 될만한 사물에 대한 맨드를 배우고 나서야 이를 택트할 수 있다.

에코익(Echoic)

에코익은 ‘에코=echo’ 로 기억하면 쉽다. 에코익은 어른이 한 말을 아이가 그대로 따라말하는 것이다. 정상발달하는 아이들이 언어를 배우는 가장 주된 방법이 따라말하기이다. 어른이 “이게 불도저야”라고 말하면 언어발달지연이 없는 아동은 “불도저”라고 따라 말한다. “불도저”라는 말을 듣고 따라 말하기가 두어번 반복되고 나면 불도저가 무엇인지를 익히게 된다. 자폐성장애 아동은 제대로 모방하기가 되지 않고 소리내어 모방하거나 에코익을 하지 못한다. 이는 핵심적인 기술로써, 발화하는 아이가 말을 따라하거나 무발화인 아이가 수화를 따라하게 되면 마치 빗장이 풀린 듯이 언어과 학습기술이 극적으로 향상되기도 한다.

인트라버벌(Intraverbal)

인트라버벌은 질문에 답하는 언어작동행동이다. “몇 살이니?”라는 질문은 정보를 요구하는 것이고 “다섯살”이라는 대답은 인트라버벌이 된다. 이는 정상발달을 하는 아이들에게도 가장 어렵고 마지막에 발달하게 되는 영역이다. 가장 쉬운 인트라버벌은 노래를 이용한 채워넣기(fill-in)이다. “반짝반짝 작은...”이라고 노래하다가 잠깐 멈출 때 아이가 “별~” 이라고 반응하면 인트라버벌이 된다.

비언어작동행동(Nonverbal Operants)

위의 네 가지 언어작동행동 외에 청자반응이나 수용기술 또한 자폐성장애 아동에게 매우 중요하다. 언어작동행동은 아니지만 “가서 신발 가져와, 비행기 짚어, 머리 어딨어?”라는 질문에 반응하는 법을 배우는 것은 모든 아이들에게 매우 중요하다. 이는 발화와 연관되어 있는 기술은 아니지만 보다 나은 순응과 이해를 이끌게 된다.

자폐성장애 아동에게 중요한 또다른 두 가지 비언어작동행동으로는 모방(imitation)과 매칭(matching)/시각적 수행기술(visual performance skill)이 있다. 청자반응 기술과 마찬가지로 모방과 매칭기술은 언어능력이 극히 제한된 어린 아이들에게 특히 이점이 있다. 수용언어, 모방, 매칭기술은 언어작동행동보다 수월하게 촉구되기 때문에 아직 발화를 하지 못하는 아이들도 이 기술들을 배울 수 있다. 한 번 지시따르기 기술을 배우게 되면 언어과 학습기술 습득이 가속을 받게 된다.

헨리의 언어행동

헨리를 조금 다른 관점에서 바라보자. 헨리는 맨드기술을 익히는데 몇 개월이 걸렸지만 이제는 눈에 보이는 사물 몇 가지를 말로 맨드할 수 있다. 쥬스, 과자, 팬케이크를 달라고 요구할 수 있다. 가끔 “집에 가고 싶어요”처럼 문장으로 맨드하기도 한다. 하지만 여전히 이름을 모르거나 눈앞에 없는 사물은 맨드하지 못한다. 눈앞에 있거나 없는 사물을 맨드하는 기술을 향상시켜야 하는 것과 더불어 동작, 관심과 정보를 맨드하는 법도 최종적으로 배워야 한다.

눈에 보이는 사물을 맨드하는 기술은 중요한 초급기술이지만 이 언어작동행동을 기반으로 하여 배울 것들이 많기 때문에 맨드기술은 헨리의 프로그램 목표 중 핵심이 되어야 한다. 만약 맨드하기를 중점적으로 배우지 못하면 문제행동이 여전히 남을 것이고 헨리의 언어나 학습기술이 충분히 향상되기 어렵다.

헨리는 맨드기술은 약간 있지만 나머지 언어작동행동(택트, 에코익, 인트라버벌)은 매우 약하다. 확실하게 택트하거나 질문에 대답하지 못하는 것이다. 동요 몇 개의 가사를 외워 부르기는 좋아하지만 어른이 인트라버벌 행동을 시키려고 해도 아직 가사 채워넣기는 하지 못한다. 그리고 어른의 지시에 에코익하지 못한다.

또한 헨리는 비언어 작동 영역(수용, 모방, 매칭)의 기술이 제한적이다. 헨리의 청자반응기술은 매우 지연되어 있다. 신체부위를 짚거나 신발을 가져오라는 어른의 지시를 따르지 못한다. 아주 간단한 퍼즐을 맞출 수 있지만 좀더 복잡한 것은 어른의 도움이 필요하다. 어른이나 다른 친구들의 동작을 모방하지 않는다.

헨리를 위한 ABA/VB 프로그램 시작하기

언어작동행동과 관련하여 헨리의 기능수준과 약점을 분석하고 청자반응과 그 외 비언어 작동기술을 평가한 뒤 헨리의 언어와 학습기술을 향상시킬 수 있는 최적의 방법을 정하였다. 앞서 밝힌 바와 같이 헨리의 맨드는 핵심적인 영역이어야 한다. 부모나 교사들은 헨리가 원하는 사물의 이름을 말할 수 있도록 격려(필수는 아님)해야 한다. 누구도 발화를 강제할 수는 없기 때문에 ‘짝짓기(pairing)’의 절차를 이용하여 헨리에게 원하는 사물을 주기 전에 이름을 수차례 말해주는 간단한 활동을 하도록 한다. 예를 들어 어른이 문 앞에 있고 헨리가 밖에 나가고 싶어 하면 문 앞에 서서 1-2초 간격으로 “열어, 열어, 열어”를 반복하여 말해주며 동기를 유발하도록 한다. 말할 때에는 천천히, 활기찬 어조로 말한다. 만약 헨리가 우연히 “열어”를 에코익하게 되면 그 즉시 문을 열어주고 추가적인 칭찬, 간지럼이나 다른 강화를 주도록 한다. 그러나 만약 헨리가 아무 말도 하지 않고 단지 “열어”만 3번 말한다면 문을 열어준다. 이 때 문을 너무 오래 잡고 있거나 헨리에게 다른 말을 시키면 당황하여 문제행동을 일으킬 수 있기 때문이다.

헨리가 문을 열고 싶어 했을 때처럼 일상생활 속에서 맨드 기회를 슬쩍 끼워넣는 것과 더불어 맨드수업을 하기 위해 최소한 하루 한 번씩 헨리와 부모가 함께 책상 앞에 앉도록 해야 한다. 하루 몇 분가량의 이 맨드수업이 궁극적으로는 좀 더 길고 집중적으로 진행되는 수업으로 전환될 것이다. 맨드수업에 대해서는 나의 저서에 상세하게 나와 있는데 헨리에게 맨드를 연습시키기 위해 의도적으로 고안된 맨드기회와 관련된 수업이라 할 수 있다.

예를 들어 헨리가 좋아하는 것이 과자, 비누 방울, 자동차와 비행기태우기 (“위로!”) 이고 과거에 이 단어들을 들어봤다면 이 3개 사물과 한 가지 동작이 맨드수업에서 활용된다. 맨드수업의 준비과정에서 부모는 과자를 작은 조각으로 쪼개놓고, 대 여섯개의 장난감 자동차와 비누 방울 통을 준비해둔다. 과자 한 조각을 집어들고 헨리에게 건네주면서 말한다. “과자, 과자, 과자”. 헨리가 그다음 과자조각에 손을 뻗으면 엄마가 몇 초간 과자조각을 뒤로 빼며 “과자”라고 시범을 보이고 헨리가 에코익을 하는지 지켜본다. 만약 3번의 모델에도 헨리가 아무 것도 말하지 않는다면 그냥 과자를 헨리에게 준다.

이 시점에서는 헨리에게 직접적으로 에코익, 택트, 인트라버벌을 가르치는 것이 계획되어서는 안된다. 그러나 헨리가 노래를 좋아하기 때문에 내가 추천하는 활동은 노래 자주 부르기, 노래가사를 중간에 비우고 가사를 채워부르기 이다. 이 활동은 맨드수업 중간에도, 그 외의 시간에도 시도할 수 있다. 에코익, 택트, 인트라버벌이 매우 주요한 기술이기는 하지만 헨리는 맨드능력을 키우는 것이 우선이다.

그리고 헨리가 기꺼이 배우고자 하고 맨드수업 동안 착석을 즐기기 시작하면 따라 말하는 능력과 강화물을 택트하는 기술이 늘어나는 것을 볼 수 있을 것이고 이 기술은 맨드수업 내내 향상될 것이다.

수업을 시작할 때 필요한 자료와 교구

부모가 아이와 맨드 수업을 처음 시작할 때 어떤 자료가 필요한지 궁금할 것이다. 작은 책상, 의자와 함께 작고 간단한 장난감과 퍼즐을 준비해둘 것을 추천한다. 좀더 어린 아이를 위해 판매되는 간단한 장난감(망치공과 간단한 분류장난감)으로 헨리의 기술을 향상하도록 가르칠 수 있다. 마트에서 똑같은 그림카드 2세트를 구입하는 것도 추천한다. 이 세트를 이용해서 완전히 똑같은 2장의 카드(사과, 자동차, 새 등)를 맞추는 활동은 궁극적으로 그 카드를 택트하고 관련 질문에 대답하는 기술을 가르치는 데 도움이 될 것이다.

맨드수업은 일상 곳곳에서 진행할 수 있지만 특히 아이가 어리거나 교사나 부모와 함께 자리하는 걸 좋아하지 않는다면 작은 책상에서 수업하기를 추천한다. 책상의자와 강화의 개념을 짝지어두면 헨리가 교사나 치료사, 엄마와 함께 책상 앞에 앉았을 때 좋은 일이 벌어질 거라는 사실을 배우기 때문에 매우 유리하다. 작은 책상에서 맨드수업을 진행하는 또다른 장점은, 맨드수업 중간에 자연스럽게 공부하고 간단한 요구-장난감 모방, 간단한 퍼즐, 짝맞추기-를 제시하기에 유리하다는 점이다. 헨리가 책상에 오는 걸 좋아하고 문제행동 없이 간단한 과제수행에 순응함에 따라 보다 더 집중적이고 긴 시간의 수업이 가능해진다.

자폐성장애 아동을 위한 ABA/VB 집중프로그램에서 권고하는 바는, 최대의 효과를 나타내기 위해서 학교나 가정에서 잘 훈련된 치료사에 의해 진행되고, 숙련된 전문가가 감독하는 수업이 주당 30-40시간 필요하다는 점이다. 그러나 숙련된 전문가의 부재나 예산부족 등 여러 가지 이유로 인해 가정에서 ABA 프로그램을 수행하기는 어렵다. 한 연구에서는, 주당 30-40시간의 ABA 프로그램을 진행하지 않더라도 부모나 교사가 아이를 돕기 위해 즉시 시도해볼 수 있는 증거기반의 기법들이 있다고 소개하였다.

아래에 소개될 평가지(저서 [언어행동접근]의 평가지 요약)와 같은 간단한 평가를 통해서 아이의 강점과 약점을 파악할 수 있으며 본격적으로 ABA/VB 집중프로그램이 시작되기 전에 심화평가가 진행되어야 한다.

추천하는 평가도구는 ‘언어행동 평가 및 배치프로그램’(VB-MAPP: The Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program) (Sundberg, 2008), ‘언어학습 기능평가’ (ABLLS: Assessment of Basic Language and Learning Skills) (Partington and Sundberg, 1998)과 ABLLS-Revised (Partington, 2006)이다. 이 평가도구들이 언어작동행동 평가를 목적으로 가장 많이 사용되는 것들이다. 이 평가도구를 정확하게 사용하고 보다 효과적인 프로그램을 계획하기 위해서 스키너의 언어작동행동에 능숙한 BCBA의 상담을 받는 것이 바람직하다.

(※ ABLLS 의 한국어판 : <언어.학습 기능평가 기준서/안내서>, 연경문화사)

기타 추천사항

매일 간단한 퍼즐, 모방기술, 매칭기술로 이루어진 짧은 수업으로 맨드세션을 시작할 것을 추천함과 더불어 언어행동접근의 원리에 기반한 프로그램을 시작하려는 부모와 교사 모두에게 도움이 될만한 팁을 알려드리고자 한다.

1. 아이를 긍정적으로 대하라. 부정적인 표현(“아니야, 하지마”) 대신 긍정적인 표현(“쥬스라고 말했네. 잘했어.”)을 한다.

2. 별다른 노력을 기울이지 않아도 얻을 수 있는 풍부한 강화를 제공하여 높은 수준의 강화와 교수환경, 교구와 사람이 연결되도록 한다.

3. 맨드(요구하기)가 프로그램의 중심이 되도록 한다.

4. 쉬우면서도 촉구가 포함된 지시를 제공하고, 강요하는 명령을 줄인다.

5. 매일 1-2 단어로 이루어진 문장으로 사물의 이름을 말해주되 좀더 강조되고 느리고 활기찬 어조로 말해준다. (공 퍼즐조각을 건네주며 “공~ 공~ 공”, 계단을 내려오면서 “한발~ 한발~ 한발~”)

6. 상냥한 태도로 아이를 대한다. 아이를 순응시키기 위해 소리 지르거나 물리력을 사용하지 않는다.

보다 긍정적이고 덜 강압적인 환경을 제공함으로써 아이가 행복해하고 기꺼이 배우려고 할 것이다. 그리고 아동의 일상 속에서 강조되고 활기찬 억양으로 많은 단어를 들려주게 되면 아동이 큰 노력을 들이지 않아도 몇 단어를 알아채기 시작할 것이다. 무엇보다도 맨드를 통해서, 말을 하면(수화를 하면, 그림카드를 건네주면) 좋은 것을 얻게 된다는 점을 아이가 배우게 될 것이다. 이 ‘좋은 것 (강화)’이 언어와 학업기술을 향상시키도록 이끌 것이다. 언어/비언어 작동행동과 관련하여 아동의 강점과 약점을 평가하고 ABA/VB 전략을 수행함으로써 언어행동접근을 시작하는 길에 무난히 안착하게 될 것이다.

References

* Barbera, M.L. & Rasmussen, T. (2007). The verbal behavior approach: How to teach children with autism and related disorders. London: Jessica Kingsley Publishers.

* Partington, J.W. (2006). The assessment of basic language and learning skills—Revised.

(TheABLLS-R). Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

*​Partington, J. W., & Sundberg, M. L. (1998). The assessment of basic language and learning skills (The ABLLS). Pleasant Hill, CA: Behavior Analysts, Inc.

*​Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appleton-Century.

*​Sundberg, M (2008). The Verbal Behavior Milestone Assessment and Placement Program: (The VB-MAPP). Concord, CA: AVB Press.

번역 : 정유진 / 부모 / 유아특수교육 석사 / 행동분석가 / 발달장애지원전문가포럼 교육위원

다행히 '돌봄의 의사소통'이라는 간호학 이론서를 우연히 기억해내고 기본 뿌리를 삼아 강의를 제대로 준비할 수 있었다. 준비를 마치고 나니 그 핵심개념들이 특별히 의사소통의 어려움이 많은 '발달장애인(과의) 의사소통'에서 더욱 강조될 필요가 있겠다는 생각이 든다. 이번 글에서는 그 내용을 간략하게 소개하려고 한다.

'의사소통'이 '그냥 말 잘하는 것' 이상의 복잡한 개념이라는 모두 동감할 것이다. 의사소통은 "두 사람 이상의 사람간에 메시지를 보내고 받는 상호호혜적 과정"이기 때문에 두 사람 이상이 필요하다는 것이 전제된다. 그 다음으로, 의사소통을 위해서는 보내는 사람과 받는 사람이 있어야 한다. 의사소통은 마치 공을 주고 받는 것에 비유되곤 한다. 만약 두 사람이 의사소통하고 있다면, 보내는 사람(화자)도 정확히 잘 표현해야 하고, 받는 사람(청자)도 잘 이해해야 의사소통이 잘 이루어지는 것이라 할 수 있다. 그리고 주고받는 역할이 계속 바뀌며 이어지는 사이에 메시지가 계속 축적되며 의미가 쌓이고 발전된다.

그러니 의사소통은 혼자서 일방적으로 전달하는 강의라던가 미리 짜여진 대로그대로 암송하는 대본과는 크게 다른 것이며 현장성이 강조된다. 지금, 여기에서 이루어지는 대화 상대자간의 이해와 존중이 전제되는 것이다. 가끔은 무얼 말했는지 기억나지 않지만 매우 기분 좋았던 수다처럼, 그저 대화를 나눈다는 것 자체, 관계를 확인하는 것이 의사소통의 목표가 되기도 한다.

일반적으로 어린 발달장애 자녀를 둔 부모들은 이런 질문을 하곤 한다. "어떻게 하면 아이가 말을 잘 하게 될까요?" 사실 부모가 의미하는 의사소통은 자녀가 어서 빨리 말을잘하게 되기를 바라는 단순하면서도 강렬한 소망인 경우가 많다. 그래서 부모는 자녀에게 말과 글을 가르치고 교정해주려고 애쓴다. 부모는 아마도 곧, 혹은 꽤 오랜 시간이 지난 후에 결국, 자녀가 또래만큼 유능한 의사소통자가 되기 어렵다는 점을 받아들이게 될 것이다. 사실 발달장애인들은 거의 모든 의사소통의 지점에서 다양한 실패를 경험하기 쉽다.

• ​의사소통 의도가 빈약하고 상호작용에 대한 관심이 적다.
• 상황맥락을 충분히 이해하지 못한다.
• 자기 생각과 느낌을 잘 알아차리지 못한다.
• 연령과 발달보다 미숙한 언어표현을 사용한다.
• 상대방의 생각과 느낌을 알아차리기 어렵다.
• 함께 대화하는 중에 상대에 맞추어 자신의 반응을 조절하는 능력이 낮다.

쉽게 말하자면 발달장애인의 장애적 특성(인지, 사회적 상호작용의 어려움) 자체가 의사소통 발달을 방해하는 걸림돌이 될 수 있다.

자녀의 어려움을 인정하는 즈음이 되면 부모들의 질문은 이렇게 바뀐다. "내가 어떻게 해줘야 아이의 말이 늘까요?" 지금까지 부모들은 지시적이거나 강압적으로 말을 가르쳐왔을 것이다. 그들은 공격적으로 말을 강요한 것에 대해 죄책감을 갖고 그로 인해 자녀가 위축되거나 더 말이 늘지 않는 것인지 걱정하기 쉽다. 혹은 커가면서 자연히 알아서 할 수 있을 것이라고 그냥 놔두는 방식을 쓴 경우도 있을 것이다. 그러한 경우에도 후회는 피해가기 어렵다.

좀더 열심히 가르쳤더라면 '좀더' 좋아졌을지 모른다는 생각에 후회하며 서둘러 대화 방식을 '제대로' 바꾸어보려고 노력한다. 문제는 '제대로'된 의사소통을 원하면서도 여전히 일방성을 벗어나기 어렵고 공격적인 스타일과 비주장적 스타일을 오가며 감정싸움을 하게 되는 경우가 많다는 점이다. 좀더 심각한 문제는, 청소년기나 성인기에 이른 발달장애인들이 어린 시절 습득한 왜곡된 의사소통으로 인해 정서적인 어려움, 행동적인 어려움을 보이는 경우가 있다는 점이다.

필자는 오랫동안 상담현장에서 부모나 현장 실무자들의 의사소통에 관한 다양한 질문을 받아왔다. 아동이나 성인이 무발화인가, 지나치게 길 말하고 동일한 말만 반복하는 특성을 가지고 있는가, 강박이 심하고 자기 말을 굽히지 않는가에 상관없이, 그 질문들에는 공통적 특성이 있었다. 질문자들은 당황하고 불편감을 느꼈으며 어떻게 반응하는 게 '옳은 반응'인지 조언을 구하고 있었다.

나는 그들에게 이렇게 되물었다. "그 말을 들을 때 어떤 느낌이 들었습니까?" "당신은 상대에게 어떤 얼굴이나 표정, 몸 자세를 보여주었습니까?""상대방은 당신의 말이나 표정, 몸 자세에어떤 반응을 보였습니까?" 몇 번의 질문을 통해서 그 상황을 떠올려보면, 어떤 정답 반응을 하는 것이 중요한 것이 아니라 그 당시 크게 당황하고 있었다는 것을 인식하는 것, 그 당황감을 극복할 수 있다면 온전히 그에게 관심을 보여주고 편안한 분위기를 만들어주며 긍정적으로 자신의 주장을 전달하는 게 중요하였다는 것을 기억해낼 수 있게 된다.

"아! 제가 그때 많이 흥분했던 것 같아요." "그 사람이공격적인 모습을 보일까봐 겁이 났던 모양이군요." 메시지를 정확하게 읽어주고 정당하게 반응한다면, 동등한 상호작용이 가능해지고 의사소통이 원활하게 이어진다.

성공적 의사소통을 위해서는 상대방의 태도에 중점을 두고 의사소통의 성패를 판단하지 않고 나의 의사소통 스타일, 태도 변화에 우선관심을 두는 것이 좋다. 과도한 불안이나 타인에게 끼치는 손실없이 자신의 생각, 의견, 감정을 표현하는 능력을 키우려면, 오랜 기간 연습이 필요하다. 주장적 의사소통은 단기간의 의지적인 선언이 아니라 차츰 발달시켜가는 연습과정이다. 주장적 반응의 틀인 DESC는 다음과 같다.

• ​D: 상황의 묘사(Describe the situation)
• E: 자신의 생각과 느낌의 표현(Express what you think and feel)
• S: 자신의 요청을 구체화(Specify your request)
• C: 결과 (Consequences)

사례 예: 여행을 기다리고 있는 14세 OO는 갑자기 아버지의 귀가가 늦어져서 자신이 원하는 시간에 출발할 수 없게 되었다. 점점 계속 흥분하며 어머니를 쫓아다니고 출발시간을 반복하며 소리질러 어머니 마음이 불편하다.

사례에서 자녀에게 나무라는 말을 하거나 어쩔 수 없이 늦어진 남편을 비난하거나 갑자기 여행계획을 무산시키는 행동은 공격적 의사소통이 된다. 자녀에게 애걸하고 달래며 기분을 맞추려고 하는 것은 비주장적 의사소통으로 결국 자녀의 흥분과 불만을 계속 증폭시키는 기회를 제공할 것이다. 주장적 의사소통은 단호하고 온화한 목소리로 확신에 찬 메시지를 줌으로써 상대방을 불편하게 하지 않으면서 요구사항을 정확히 전달한다. 문제상황에 대해 직접적으로 공정하게 직면함으로써 해결에 이르도록 도울 수 있다. 때로는 문제 자체는 해결되지 않더라도 관계를 손상시키지 않는 것이 하나의 큰 해결지점이 되기도 한다. 그러니 이제 스스로의 의사소통 스타일을 점검해보도록 하자.

참고도서: 돌봄의 의사소통 8판(2018) Julia Balzer Riley 저, 남경아 외 역. 정담미디어

이경아: 장애부모/청소년상담사/가족상담전문가

* 이 글은 함께 웃는 재단의 후원으로 작성되었습니다.

공동주의를 촉진하는 전략들

- 반응적 교수(Responsive teaching, RT) 전략

공동주의를 촉진하는 중재 방법 중 문헌에서 많이 소개되고 있는 접근 방법이 반응적 교수법(RT)이다. 반응적 교수법(RT)을 익힘으로써, 부모, 양육자, 교사를 비롯한 성인들은 일상생활에서 아동과 상호작용하는 능력을 최대화하여 아동의 발달을 촉진시키는 자극제의 역할을 하게 된다. 다음은 반응성 교수법(RT)에 소개된 공동주의를 촉진하는 전략 8가지이다.

1. 아동의 세계로 들어가기

: 아동과의 눈높이를 맞추고, 그들과 동일한 방식의 행동이나 표정을 짓거나 놀이를 모방하자.

2. 아동의 행동 관찰하기

: 다양한 상황에서 아동이 나타내는 미세한 행동 또는 소리를 주의 깊게 관찰하자.

3. 작은 행동에도 즉각적으로 반응하기

: 얼굴 표정의 변화, 응시 대상 바꾸기, 발차기 등 일생생활에서 일어난 작은 사소한 행동에 즉각적으로 반응하자. 아동의 작은 행동이 의도를 가지지 않았더라도 즉각적으로 반응해 준다면 이러한 행동을 의미 있는 상호작용으로 이끌 수 있다.

4. 아동의 행동과 의사소통 모방하기

: 아동이 성인과의 상호작용에 별다른 흥미를 보이지 않을 때, 아동이 하는 행동을 따라함으로써 아동의 관심을 끌어당길 수 있다. 자신의 행동을 성인이 모방하면, 아동은 자신이 성인의 행동을 통제했다고 여긴다. 이를 통해 아동은 즐거워하고 재미를 느끼면서 주의 집중을 증가시킨다. 또한 자신의 행동이 다른 사람에게 영향을 미치는 상호적인 초기 의사소통 기술을 배우게 된다.

5. 활기 있게 행동하기

: 아동은 아이처럼 행동하는 어른 또는 재미있는 어른과 더 오랫동안 상호작용한다. 의식적으로 생동감 있게 행동함으로써 아동의 주의를 집중시키고 상호작용하도록 유도하자.

6. 억양, 가리키기, 비구어적 수단을 사용하여 의사소통하기

: 단조로운 말투로 말 할 때 보다는 억양을 변화시키며 말 할 때 중 아동의 주의를 더 많이 끈다. 또한 비구어적 수단을 사용하여 의사소통 할 때 좀 더 집중하게 된다.

7. 즐거워하는 활동 반복하기

: 즐거워하는 활동을 함께 해 줄수록 더욱 즐겁고 재미있는 것을 함께 나누는 것을 배우게 된다. 또한 부모가 아동이 즐거워하는 것에 초점을 두고 상호작용할수록, 아동은 부모를 재미있게 해주기 위해 노력한다.

8. 아동의 관심 주도 따르기

: 아동이 쳐다보는 것, 귀 기울이는 것 또는 손을 뻗치는 것 등 아동이 관심을 기울이는 것은 흥미 있어 한다는 것을 뜻한다. 아동의 주의가 어디로 옮겨지는가를 지속적으로 주시하며 아동의 주의를 따른다.

아동의 놀이, 주의, 관심 등을 따르는 것은 아동과의 눈맞춤을 촉진시키고, 아동의 의사소통 행동에 반응해주는 것은 의도적 의사소통 빈도를 증가시킨다. 또한 다양한 단서를 동시에 사용하는 것은 아동으로 하여금 성인이 집중하는 단서를 따르게 만들어준다.

장지은 외(2016)는 자폐범주성 장애 및 장애위험군 영아의 공동관심과 관련된 연구들을 살펴보았고, 그 결과 다수의 연구들에서

반응적 상호작용이 공동주의를 향상시켰다는 결과를 얻었다고 제시하였다. 아동의 주도 따르기, 모방하기, 비구어적 의사소통수단 사용하기 등의 반응적 상호작용이 공동주의 기술 향상에 긍정적인 영향을 주었다.

참고문헌

장지은, 이소현, 이지연 (2016). 자폐 범주성 장애 및 장애위험 영아의 공동관심 관련 연구 활성화를 위한 연구동향 및 과제. 특수교육,

15(2), 5-30.

Mahoney, G., & MacDonald, J. D. (2007). Autism and developmental delays in young children: The Responsive Teaching

Curriculum for Parents and Professionals: Curriculum guide. Pro Ed.

한효정/ 특수교육학 박사/ 언어재활사/ 발달장애지원전문가 포럼

※ 위 글은 <함께웃는재단>의 후원으로 작성되었습니다.

현대인이 인식하는 언어인 음운과 형태와 의미를 갖춘 구성적 문장은 불과 10만 년 전에 형성된 것으로 추정되고 있다. 그 이전에는 어떻게 대화했을까? 아마도 사물이나 행동을 특정한 소리로서 주고받았을 것이고, 그 소리들을 연결하여 의미를 전달하고 몸짓과 눈짓으로도 표현하였을 것이다.

동물들 중 지빠귀새는 5음계를 소리낼 수 있으며, 굴뚝새들은 12음계까지 표현한다. 돌고래는 A-B-A 형식의 긴 노래를 주고 받기도 한다. 몇몇 긴팔원숭이종들은 암컷과 수컷이 30분이 넘도록 이중창을 한다. 안타깝게도 침팬지와 고릴라와 같은 유인원들은 발음기관의 구조 때문에 음정을 나타내지 못하며, 음색과 톤과 호흡 정도로 의사를 표현한다.

동물과 사람은 모두 종족번식을 위해서든, 안전신호를 위해서든, 사회적 관계를 위해서든 본능적 필요로서 소리를 내기 시작했으며, 특히 사람은 생존을 위한 적응의 도구로서 언어를, 정서적 매개체로서 음악을 분화 발전시킨 것으로 여겨진다.

그러면 의사소통을 위한 소리내기, 즉 언어 발달에 치명적인 어려움을 가진 발달장애아동은 자신을 어떻게 표현하고, 또 타인의 어떤 소리에 적절하게 반응할 수 있을까?

아동이 타인과 소통하기 위한 어휘습득과 표현의 원리는 크게 네 가지로 나뉜다. 우선 나와 무슨 상관이 있느냐, 즉 자신이 관심을 갖고 중요하게 생각하는 데서부터 욕구가 시작된다는 상관성 원리, 상대방은 무엇에 관심이 있을까를 알아채는 변별성 원리, 상호관계 속에서 생각의 범위가 넓어짐으로써 새로운 어휘를 찾게 되는 확장성 원리, 그리고 자신의 의도를 가장 효과적으로 표현할 어휘를 결정하게 되는 반응의 효율성 원리이다.

그런데, 발달장애아동은 기본적인 상관성 원리, 즉 자신이 무엇에 관심이 있는지조차 인식하지 못할 수 있다. 또한 타인에게 무언가를 표현하려는 욕구형성도 어려울 뿐 아니라 다양한 사물과 상황에 대한 관심 범위 자체가 축소된 경향이 있다. 그렇기에 발달장애아동을 대상으로하는 교육에서는 어휘의 산출을 목표로 하기 이전에, 본능적 욕구를 일깨우고 관심의 범위를 확장시키는 자극이 먼저 필요하다. 그것은 아동의 선호도에 따라 흥미를 유발할 수 있는 시각, 청각, 후각, 미각, 촉각 등 감각적 도구를 사용하여 상호작용을 유도하고 지속할 수 있는 놀이가 효과적인데, 그 중에 청각적 자극으로 언어방식과 유사한 음악의 원리는 다음과 같다.

잡음이나 생활 소음들은 자신과 무관한 외부세계일 뿐이지만, 독특한 질서로 구성된 소리들은 그 안의 숨은 의미에 관심을 일으키게 한다. 그리고 어린 아기는 언어의 의미를 알기 전에 어머니의 음색, 속도, 강도, 분위기 등 음악적 성질에 먼저 끌림을 느끼면서 어휘인지를 위한 내부적 조건을 형성한다.

‘자장자장 우리애기 잘도잔다 우리애기/ 앞집개도 짖지말고 뒷집개도 짖지마라/ 멍멍개도 짖지말고 꼬꼬닭아 우지마라/ 우리애기 잠잘잔다 쌔근쌔근 잘도잔다’

구전민요 자장가를 예로 들면, 이 노래는 단어 하나하나의 뜻을 전달하는 데 목적이 있지 않다. 오직 ’잘 자라’ 의미를 전하기 위해 부드럽고 나직한 음성으로 가락과 장단을 반복하며 길고 길게 이어가는 것이다. 결국 아기가 잠이 들면, 의사전달은 성공이다. 노래를 들려주는 과정에서 앞집개나 뒷집개나 꼬꼬닭 등은 다른 단어들로 대체되어도 상관이 없다. 하지만 단순하고 반복적인 가락과 리듬, 그리고 나직한 음색은 바뀌어선 안된다. 즉, 의미를 전하기 위해 가장 중요한 것은 단어가 아니라 말하는 이의 분위기다.

일상 속에서 흔히 사용하는 말에서도 마찬가지다.

예를 들어, ‘천천히’라는 부사어는 ‘처언처언히’ 또는 ‘처어언처어언히이’로 음절을 늘이고 억양도 ‘도-레-도’ 또는 ‘도-시-도’와 같이 단순하면서도 지루하지 않도록 변화를 주는 게 효과적이다. 반대로 ‘빨리빨리’를 전하려면 ‘빨리’를 한 음절처럼 빠르고 짧게 스타카토로 호흡하고 음정도 조금 높여 표현하면 좋을 것이다.

그런데, 급하게 밥을 먹는 아이에게 “너 그러다 체할라. 제발 좀 천천히 먹어라”라고 말한다면 다급함과 초조함만 전달될 뿐, ‘천천히’의 느림과 여유를 전달하기는 어렵다. 의사소통이 어려운 아동들일수록 강조하고자 하는 단어를 간결하면서도 적절한 뉘앙스의 음성과 표정, 제스춰로 전달하는 게 중요하다. 대개 갓난아기의 부모와 친인척들은 “에구구구” “떼찌떼찌” “까꿍” 등 다이나믹하고 풍성한 뉘앙스를 구사하다가, 아이가 자랄수록 단조롭고 다급한 어른들의 언어습관으로 금세 돌아가버리는 경향이 있어 보인다.

어휘 습득에 어려움이 있는 아동의 입장에서 어른들의 일상적인 억양들은 마치 우리에게 영어가 “쏼라쏼라”로만 들리거나, 불어가 “니글니글”, 중국어가 “띵뚱띵뚱”으로 들리는 것과 같다. 게다가 그 복잡하고 빠른 소리들에 초조함과 다급함까지 더해진다면, 그것은 생활소음보다 더 회피하고 싶은 고통의 소리가 될 수도 있다. 많은 발달장애아동들이 언어적 지시나 이야기에는 귀를 기울이지 않다가, 노래나 악기 연주에 호감과 집중을 보이는 이유는 바로 소리의 분위기 때문이다.

아동을 대할 때 뿐 아니라, 모든 사람 간의 대화는 말의 내용보다 어투, 즉 억양과 속도와 강도, 그리고 표정과 몸짓과 함께 들려지는 음성의 분위기가 소통의 성패를 좌우한다. 그리고 그 분위기는 상황과 상대마다 다르게 표현해야하므로 자신의 의도를 효과적으로 전달하려면, 지금 여기 내 앞에 있는 바로 그 사람의 기질과 감각과 선호도에 대한 파악부터 먼저 해야 한다.

나의 아이는 어떤 소리에 반응하는가?

나의 아이는 어떤 사물과 상황에 관심을 가지는가?

나의 어감과 분위기에 아이는 끌릴 수 있겠는가?

글쓴이: 김석주(자폐청년의 부모/ 음악치료사/ 칼럼니스트)

사회적 의사소통 능력 발달에 도움이 되는 기초

자폐범주성 장애를 지닌 아동 및 성인의 특성 중 하나가 바로 사회적 의사소통 능력의 결함이다. 이들의 사회적 의사소통 능력을 향상시키기 위해서는 사회 의사소통의 기초가 되는 의사소통 영역에 대한 지원과 더불어 공동 주의(joint attention) 능력에 대한 지원이 이루어져야 한다.

한편 사회적 의사소통은 각 개인이 가진 내적인 영역(의사소통, 공동주의)과 더불어 의사소통 상대자의 특성과 상호작용이 일어나는 배경적 특성이 밀접히 연관되어 있다. 때문에 의사소통하는 상대자가 어떻게 반응하는지와 상호작용이 일어나는 상황도 함께 다루어져야 한다.

본 원고에서는 사회적 의사소통 능력 발달에 도움이 되는 기초인 공동주의, 양육자 반응성, 일과에 대한 개념을 살펴보고자 한다.

Joint attention(공동주의/공동주의집중/공동관심)

공동주의란 다른 사람과 상호작용이나 의사소통을 하기 위해 외부 대상이나 사건을 타인과 함께 바라보고 자신의 주의를 집중하는 능력을 말한다. 예를 들어, 아이가 부모나 양육자와 함께 책을 보거나, 가지고 놀던 장난감을 보여주거나, 커튼이 바람에 날리는 것을 보고는 엄마를 쳐다보고 커튼을 가리킨다면 아동은 양육자와의 공동주의에 참여하고 있다고 본다. 공동주의 시작하기 또는 공동주의 반응하기는 가리키기, 보여주기, 응시하기 등의 행동으로 표현된다.

이러한 공동주의는 신생아시기부터 시작되어 영아기 전반에 걸쳐 발달한다. 신생아기 영아가 양육자를 응시하는 형태의 공동주의 행동을 보이는 것을 시작으로 월령이 증가하면서 발달한다. 9개월 즈음에는, 양육자가 바라보는 대상물을 따라서 볼 수 있게 되고, 12개월 무렵부터, 자신이 관심 대상에 타인의 관심을 끌어들이기 위해 눈짓, 소리, 몸짓 등의 신호들을 사용하는 사회적 관여 행동(social engagement)을 보이고, 타인이 특성 대상을 손가락으로 가리키고 있다는 것을 이해할 수 있게 된다. 또한 관심 공유하기, 감정 공유하기, 의도 공유하기 등 세 가지 기술을 갖게 된다. 14개월 무렵부터는 타인이 특정 대상을 바라보고 있다는 것도 이해할 수 있다. 월령 증가에 따라 세분화 된 공동주의 능력들을 사용하여 아동은 좀 더 적극적으로 사회적 의사소통에 참여할 수 있게 된다.

한편 아동-양육자 간 공동주의에서 양육자는 영아의 주의를 조절하거나 상호작용을 촉진하는데 중요한 역할을 한다. 아동이 어떤 대상물에 주의를 집중할 때, 양육자가 함께 주의를 기울여 주는 것이 영아의 주의를 더 오래 지속시켜준다. 그리고 양육자의 ‘가리키기’ 행동을 했을 때, 영아의 주의가 양육자의 관심 대상으로 이동시키는데 도움이 된다. 또한 아동이 양육자의 행동을 모방해 자신이 주의를 두는 관심 대상으로 양육자의 주의를 끌어당기는데 사용하도록 촉진시킨다. 때문에 양육자가 아동의 관심을 민감히 찾아내어 해석하고 적절한 반응을 해준다면 아동의 공동주의 능력 향상에 도움을 줄 수 있을 것이다

양육자 반응성

양육자 반응성(caregiver responsiveness)은 아동이 양육자와 의사소통하려는 시도에 대해 양육자가 얼마나 관심을 가지며 민감하게 반응하는지를 의미한다. 아동과 상호작용할 때, 반응성이 높은 양육자(부모/의사소통 상대자)는 아동의 의도를 파악하고 아동의 의도에 따라주고 적극적인 반응을 해 주며, 더 많은 공동 집중을 이끌어낸다. 반응성이 높은 부모와 상호작용 하는 아동은 부모의 반응성에 영향을 받아 의사소통하고자 하는 동기가 증가되고, 더 자주 의사소통을 하려하고, 양육자의 주의집중을 원하게 된다.

그렇다면 아동의 의사소통과 공동주의 능력을 향상시키기 위해 양육자가 할 수 있는 팁은 무엇일까? 양육자의 반응성을 높이기 위해 사용할 수 있는 방법들은 다음과 같다.

1) 기다려주고 들어주기(waiting and listening) : 아동이 의사소통을 시작할 때를 기다려주고, 아동이 전달하려는 내용을 모두 표현할 때까지 기다려준다.

2) 아동의 리드를 따르기(following the child's lead) : 아동이 언어적 또는 비언어적 수단을 사용하여 의사소통을 시작하면, 양육자는 생동감 있게 구어적으로 반응해주면서 아동의 리드를 따른다.

3) 참여하고 놀기(joining in and playing) : 아동이 초점을 두는 관심에 부모가 따라 관심을 갖는다.

4) 얼굴 마주 보기(being face-to-face) : 얼굴을 마주한 상태에서 상호작용을 촉진하기 위해 부모는 신체의 높이를 조절하거나 앉는 자세를 조절한다.

영아기의 의례적 절차 : 일과

그런데 아동과 양육자와의 상호작용 또는 의사소통은 의미 있는 맥락/상황에서 일어나야 한다. 의미 있는 맥락/상황 안에서, 아동에게 주어지는 적절한 자극은 아동의 언어 및 의사소통 발달에 매우 중요하다. 의미 있는 상황이란 무엇일까? 영유아에게 의미 있는 맥락/상황은 가정에서 이루어지는 모든 활동들 예를 들어 식사, 목욕, 놀이, 옷 입기 등의 일과 시간을 의미이다. 일과의 활동에 참여하면서 아동은 의사소통 상대자와의 공동주의집중 할 수 있는 기회가 많아지고, 일과 동안 의미 있는 언어적 자극을 받을 수 있다.

종합해보면, 아동의 사회적 의사소통 능력을 향상시키는데 도움을 주기 위해서는 사회적 의사소통 기술 발달의 기초가 되는 공동주의가 고려되어야 한다. 또한 공동주의가 일어나는 맥락을 일상생활과 연결지어 공동주의 기회를 많이 갖게 하며, 의사소통 상대자를 반응성을 높이도록 가이드 하는 것이 도움이 될 것이다.

그렇다면 자폐범주성 장애를 지닌 아동에게 공동주의 능력을 향상시킬 수 있는 구체적인 방법은 무엇일까? 다음 원고에서는 증거기반교수에서 제시하는 공동주의에 효과적인 교수방법이나 전략이 무엇인지 알아보기로 하자.

참고문헌

김영태 (2014). 아동언어장애의 진단 및 치료. 제 2판. 서울:학지사.

박슬기, 곽금주, 김연수(2014). 9개월부터 28개월까지 영아의 공동주의의 변화가 아동 초기 언어능력에 미치는 영향. 인간발달연구,

21(1), 243-258.

정윤경, 곽금주 (2005). 영아기 공동 주의 발달에 대한 단기 종단연구. 한국심리학회지: 발달, 18(1), 137-154.

Justice, L. M, & Redle, E. L. (2014). Communication Sciences and Disorders: A Clinical Evidenced-Based Approach (3rd

edition). Pearson Education Inc. 임상근거기반 의사소통장애(박현주, 이은주, 표화영, 한진순 역). 서울: 시그마프레스.

한효정/ 특수교육학 박사/ 언어재활사/ 발달장애지원전문가 포럼

※ 위 글은 <함께웃는재단>의 후원으로 작성되었습니다.

6살 귀여운 꼬마친구 미소(가명)를 만난 건 재작년 어느 가을이었다. 낮선 공간과 낮선 사람이 있는 환경에 격렬히 저항 하듯이 필사적으로 울부짖으며 아이는 엄마에게 매달려 있었다. 일부러 아이를 떼어놓으려는 어머님께 그냥 두시라고 조금 힘드시겠지만 괜찮으시면 아이를 안고계시라 부탁드렸다. 등을 어루만지고 토닥토닥 엄마의 손길을 느끼게 해 주시라는 조언과 함께. 울음소리가 줄어들고 아이는 스스로 엄마의 몸에서 떨어져 서성거리기 시작했다. 나는 아이의 행동을 살피며 어머님께 아이와 집에서 노는 것처럼 놀아 달라 요청하고는 아이와 엄마의 상호작용을 관찰했다(첫 시간은 항상 아이와 양육자의 상호작용을 관찰한다. 의미 있는 대상자와의 상호작용 속에서 아이가 가진 의사소통 능력을 가장 잘 살펴볼 수 있을 뿐만 아니라 양육자의 반응성과 엄마가 아이의 의사소통 능력을 촉진시켜주는 역할을 하는지도 가늠해 볼 수 있기 때문이다). 몇 가지 장난감을 선택한 엄마는 “미소야~ 이리와~ 이것 봐~”라며 미소를 불렀다. 몇 번의 시도에도 미소의 반응이 없자 엄마는 아이를 가만히 바라보고 계셨다. 그리고는 언어가 안 되니(정확히 어머님의 의도는 말-구어) 언어치료를 받고 싶다고 하셨다. 이때부터 나는 엄마를 붙잡고 틈만 나면 의사소통! 의사소통! 의사소통! 주구장창 의사소통! 특히나 초기에는 의사소통 의도/기능을 강조하는 부모 상담을 진행했다. 그리고 지금까지도.

발달장애를 지닌 친구들을 대하는 부모, 교사, 치료사들 중 가끔 말과 언어 그리고 의사소통 용어의 개념을 혼동하는 경우가 있다. 때로는 이러한 용어들이 동의어처럼 사용되기도 한다. 하지만 발달장애를 지닌 친구들과 함께하는 이들은 용어의 의미를 명확히 이해해야 한다. 각 용어들의 의미를 명확히 이해하지 않으면 적합한 교육적 지원이 무엇인지 결정하는데 있어 혼동이 초래할 수도 있기 때문이다. 미소 어머님은 의사소통을 말하기로 생각하고 계셨다. 때문에 엄마는 소리를 내어 낱말을 구어로 표현하면 의사소통이 이루어진다고 여기셨고 그것을 교육의 목표로 생각하셨다. 그러나 실제 중재의 목표는 엄마의 생각과 달랐다. 미소에게 시급한 것은 의사소통 능력이었다. 엄마와 상호작용 하기 위한 행동이나 의도적 의사소통 시도를 거의 보이지 않는 미소에게 필요한 교육적 지원은 말소리를 내는 것이 아니라 엄마와 상호작용 하고자하는 마음, 의사소통 의도를 갖도록 하고 그 의도를 표현할 수 있는 미소에게 적합한 의사소통 방식을 찾아주는 것이었다.

말, 언어, 의사소통이란 무엇인가?

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의사소통(communication)이란 나의 생각, 감정, 느낌, 정보 등의 메시지를 다른 사람과 나누는 과정이다. 메시지를 전달하는 사람(송신자)는 전달하고자 하는 메시지를 형성하고 말이나 제스쳐, 쓰기 등의 의사소통 방식(modality)으로 메시지를 전달한다. 그리고 메시지를 전달받는 수신자는 다른 사람으로 부터 정보를 받아들여 그 정보를 이해한다.

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메시지를 주고받는 방식 중 주로 사용되는 의사소통 방식은 말이다. 말(speech)은 메시지를 소리 신호로 만들기 위해 호흡기관, 발성기관(성대, 연인두)와 조음기관(혀, 입술, 입천장)을 움직이는 과정이다. 그리고 언어(language)는 메시지(생각, 느낌, 사건 등)을 표현하기 위해 사용되는 기호 또는 상징들이 특정한 규칙에 의해 지배되는 체계이다. 의사소통에서 언어는 메시지를 다른 사람과 공유하기 위해 의미(내용)에 맞도록 규칙에 따라 소리를 단어, 단어를 구와 문장으로 배열(형식)하여 적절히 사용하는 영역의 체제이다.

말, 언어, 의사소통의 관계를 잘 드러내주는 도식 <그림 2>를 살펴보자. 의사소통 틀 안에서 구어(verbal language) 또는 문어의 언어적 방식 뿐만 아니라 눈맞춤, 감정공유, 의도적 발성, 손짓 등의 비구어적 의사소통 방식을 사용할 수 있다. 각각의 용어들에 대한 명확한 이해가 생긴다면 구어 방식 또는 다른 특정 방식을 선택하는것에 대한 고민보다는 어떠한 방식으로든 성공적인 의사소통을 경험하게 할 것인지 고민하게 될 것이다. 그러한 고민은 중재의 목표를 설정하는 방향을 제시해 줄 것이다.

요즘 미소는 울음, 웃음, 발 구르기, 고개 끄덕이기, 제스처 등의 비언어적 방식으로 의사소통한다. 비언어적 의사소통 방식을 사용하여 자신이 의도 표현을 했을 때 원하는 반응을 얻을 수 있다는 것도 알게 되었다. 놀이를 통한 상호작용 상황에서 미소는 비언어적 의사소통 방법으로 의사소통 목적을 표현하기 시작했다. 아직은 드물기는 하지만 비누방울 놀이를 하고 싶으면 주먹을 쥔 채 입에 대고(도구적 기능), 하고 싶지 않은 놀이감을 보여주면 발을 구르고 화를 낸다(사적 기능). 그리고는 빈 바구니를 가져와 내 앞에 놓는다(통제적 기능). 새로운 놀잇감을 보고 눈을 잔뜩 찡그리고 턱을 들고는 고개를 좌우로 살피는 시늉을 한다(발견적 기능). 또한 미소가 먼저 의사소통을 개시하는 의사소통 전달자의 역할 그리고 간단한 생활 관련 지시어들을 듣고 이해하는 수용자의 역할도 조금씩 시작했다. 조금씩 조금씩 미소는 의사소통 능력(다른 사람과 성공적으로 의사소통하는 것을 가능하게 해주는 언어적이고 화용적인 요소들을 능숙하게 다룰 수 있는 능력)을 갖추어 가려 걸음마를 하고 있다. 이제 막 자라나기 시작한 미소의 의사사통 능력이라는 새싹을 어떻게 잘 자라게 해야할까? 이것은 다음 원고에서 알아보자.

참고문헌

김수진(2012). 교사와 부모를 위한 청각장애 아동 교육. 서울: 학지사.
Justice, L. M, & Redle, E. L.(2014). Communication Sciences and Disorders: A Clinical Evidenced-Based Approach (3rd edition). Pearson Education Inc. 임상근거기반 의사소통장애(박현주, 이은주, 표화영, 한진순 역). 서울: 시그마프레스.
Kuder, S. J. (2012). Teaching Students with Language and Communication Disabilities (3rd edition). Allyn & Bacon. 언어장애와 의사소통장애: 학령기아동 가르치기(김화수 역). 서울: 시그마프레스. (원저 2008).

한효정/ 특수교육학 박사/ 언어재활사/ 발달장애지원전문가 포럼

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※ 위 글은 <함께웃는재단>의 후원으로 작성되었습니다.​

4~5세 이후에도 말을 하지 않아 발화를 포기한 자폐아동의 경우에도 꾸준한 교육과 노력에 따라 언어발달을 보이는 경우들이 있습니다. 몇몇 연구를 통해 제안하는 "무발화 자폐아동의 언어발달"을 위한 7가지 팁을 간단히 소개합니다.

1.
놀이와 사회적 상호작용을 격려해 주세요. 아이들은 놀이를 통해 배우며 그 안에서 언어를 배웁니다. 노래 부르기, 말놀이 외우기, 가정에서의 놀이 활동을 통해 상호작용을 촉진할 수 있습니다.

2.
아이를 따라해 보세요. 아이가 내는 소리와 놀이행동을 모방하면서 소리내기와 상호작용을 격려할 수 있습니다. 어른이 아이를 따라하다 보면 아이가 어른을 따라하고 이를 교대로 진행하기도 합니다. 단, 아이의 행동 중 바람직한 행동만 따라하세요. 자동차를 굴리거나 부딪치는 행동은 따라하되 던지는 행동을 따라 해서는 안됩니다.

3.
비언어적 상호작용에 주목하세요. 동작과 눈맞춤이 언어발달의 기초를 만들어 줍니다. 아이에게 시범을 보여주고 반응해주면서 이런 행동을 격려해 주세요. 동작은 과장되게 보여주고 몸짓과 소리를 동시에 사용하세요. “이거 봐~”라고 말할 땐 손가락 포인팅도 함께, “맞아”라고 말할 땐 고개도 함께 끄덕여 주세요. 아동이 쉽게 모방할 수 있는 동작 즉, 박수, 손 펴기, 손 뻗기 동작 등을 활용하세요. 아동의 몸짓에 반응해 주세요. 아이가 장난감을 쳐다보거나 손을 뻗으면 그 장난감을 건네주거나 놀이로 진행할 수 있는 단서를 잡으세요. 마찬가지로 장난감을 집어들기 전에 원하는 장난감을 포인팅하세요.

4.
아이가 말할 여지를 남겨주세요. 아이가 즉각 반응하지 않을 때 말하고 싶은 조바심이 나는 건 당연합니다. 하지만 아이가 말하지 않더라도 상호작용할 수 있는 기회를 충분히 제공하는 것이 중요합니다. 아이에게 질문하거나 아이가 원하는 것이 무엇인지 살펴볼 때 몇 초간 기대감을 갖고 기다려 주세요. 어떤 소리나 움직임을 보이면 바로 반응해 주세요. 이 즉각적인 반응에 아이는 서로 소통하는 힘을 느끼게 됩니다.

5.
간단한 말로 표현해 주세요. 그래야 어른의 말을 아이가 따라갈 수 있습니다. 물론 따라 말하기에도 수월합니다. 아이가 말을 전혀 하지 못한다면 최대한 한 단어로 말해주세요. (아이가 공놀이를 하고 있다면 “공”, “굴려” 정도로 말해주세요) 아이가 한 단어 정도를 말한다면 수준을 좀 더 높여서 간단한 문장으로 말해주세요. (“공 굴려”, “공 던져” 등) 아이의 지금 수준보다 한 단어를 더 붙여 말해주는 “하나(만) 더” 규칙을 잘 지켜주세요.

6.
아이의 흥미를 따라가 주세요. 아이가 집중하는 것을 방해하는 대신 말과 함께 따라가 주세요. “하나(만) 더” 규칙을 사용하여 아동이 하고 있는 일을 이야기해주세요. 만약 아이가 통에담기 놀이를 하고 있다면 모양틀에 도형을 담을 때 “안에”, “넣어”, “쏘옥~” 이라고 말해주세요. 아이가 들고 있는 도형의 이름을 말해줄 수도 있고 아이가 도형을 쏟아서 꺼내면 “꺼내”, “쏟아” 라고 말할 수 있습니다. 지금 아이가 하고 있는 놀이에 대해 말해주면 이와 관련된 어휘를 배울 수 있습니다.

7.
보조기기와 시각적 도움을 고려해 보세요. 이는 말을 대신하는 것 이상의 역할을 합니다. 보조기기 사용과 시각적 도움을 통해 아이의 발달을 도모할 수 있습니다. 기기나 앱의 그림을 터치하여 말소리를 낼 수 있고 그림카드를 이용해서 아이가 원하는 물건이나 생각을 표현할 수 있습니다.

- 번역: 정유진

- 원문출처: https://www.autismspeaks.org/blog/2013/03/19/seven-ways-help-your-nonverbal-child-speak​

사회적 상호작용과 의사소통의 문제들을 가지고 있는 자폐인들은 우리의 상호작용의 80%를 구성하는 비언어적 의사소통을 읽어내는 것에 어려움을 겪습니다. 그들은 단어들을 문자 그대로 이해하며, 관점, 의미, 표현 뒤에 숨어있는 의도들을 드러내주는 비언어적 의사소통을 이해하는 데에 큰 어려움을 느낍니다. 사실 우리들 대부분의 생각, 감정, 관점을 나누는 과정의 상당부분은 비언어적 의사소통을 통해 이루어집니다.

아이들이 어릴 때 어른들은 말을 가르치는 일에 많이 집중합니다. 이에 따라 많은 아이들은 능률적으로 그들의 욕구, 생각, 관점을 말하고 언어적으로 의사소통을 할 수 있게 됩니다. 그러나 다른 사람들이 진짜로 말하고자 하는 것을 이해하기 위해 상대의 마음을 보는 법은 쉽게 배우지 못합니다. 사실 유아들은 말하는 것을 배우기 전에 비언어적으로 의사소통하는 법을 먼저 배웁니다. 부모와 의사소통을 하면서 아이는 목소리(톤이나 억양), 얼굴 표정, 시선, 손짓 그밖의 다른 비언어적 행동들과 부모가 전달하고자 하는 의미를 연관짓는 법을 깨달아 갑니다. 아이는 우리와 경험을 공유하기 위해 우리의 표정과 목소리나 억양의 변화를 읽어낼 수 있습니다. 아이들은 말을 배우기 전에 어떻게 이런 비언어적 요소들과 의사표현을 관련지을 수 있는지를 먼저 배웁니다. 사실 비언어적인 표현들을 통해 의사소통의 맥락을 이해하기 위한 이러한 동기는 말을 배우기 위한 강력한 유인이 되기도 합니다.

이런 비언어적 의사소통을 읽어내는 일은 대부분의 자폐인들에게 쉽지 않습니다. 우리는 종종 자폐인들에게 비언어적 요소들을 의미나 맥락과 관련짓는 것을 배우기 전에 말하는 법을 먼저 가르칩니다. 단어 뒤에 숨어있는 숨겨진 의미나 의도나 감정을 읽는 방법보다는 단어를 먼저 가르칩니다. 때로는 이런 비언어적 측면은 아예 가르치지 않기도 합니다. 이런 상황에서 자폐성 장애가 있는 아이들은 나이가 들수록 발화된 단어에 속박되고 그것들을 언어적으로 이해하는 수준에만 머무르게 됩니다. 불행히도 우리가 발화한 단어들은 거의 대부분 글처럼 언어적으로만 사용되지 않기 때문에 이들은 종종 이미 알고 있는 단어들이라 해도 다른 상대와 다른 맥락에서 그 발화들을 접하면 적절히 의미를 파악하지 못하게 됩니다.

비언어적 의사표현들을 효율적으로 읽어 내기 위해 어떻게 표정과 제스처들을 참고해야 하는지 가르치는 일은 의사소통의 중재에서 매우 중요합니다. 우선, 사회적인 상호작용에 필요한 정보를 얻기 위해 상대의 얼굴표정을 참조하는 방법을 가르칠 필요가 있습니다. 발화된 언어적 자극이나 정보에만 묶여있게 되면 상대가 하는 말을 듣는 것과 상대를 살펴보는 것을 동시에 하기 어렵습니다. 대부분의 자폐아들은 상대의 말에 집중하는 동안 동시에 상대의 비언어적 메시지를 보는 것이 힘들어 집니다. 이들에게는 동시에 두 가지 채널의 정보를 해석하는 것이 전형적인 신경발달을 보이는 아이들보다 더 어렵습니다.

시각에 비해 상대적으로 청각 정보 처리에 취약한 이들은 상대가 말하는 것을 잘 파악하기 위해 말을 하는 동안 그 말소리에 집중하고 상대의 입을 바라봐야 할 수도 있습니다. 또 상대방이 말하는 것을 들으면서 동시에 그가 보여주는 비언어적 의사소통 행위들을 읽어가기가 어렵습니다. 이 때문에 대부분의 의사소통의 과정에 담겨진 숨겨진 비언어적 정보들을 놓치지 않고 파악하기는 매우 힘듭니다. 아이들에게 비언어적 의사소통의 요소들을 읽는 법을 습득하도록 가르치기 위해서는 이들과 이야기를 나눌 때 말은 줄이고 비언어적 표현들을 사용해 의사소통해야 합니다.

우리가 발화를 덜 사용하고 비언어적 표현을 많이 사용하려 할 때는 자연히 더 많은 얼굴 표정과 손짓들을 사용하게 됩니다. 단어들을 덜 사용하고 좀 더 뚜렷하고 생기있는 얼굴 표정들과 다양하고 과장된 손짓이나 제스처들을 더 많이 사용하는 것이 좋습니다. 눈맞춤과 같은 행동들은 재촉하지 말고 우리가 그것을 다양하고 뚜렷하게 사용함으로써 그것을 해석할 필요가 있도록 유도하는 것이 좋습니다. 아이들이 스스로 나를 쳐다볼 것인지 말 것인지를 선택하고 나를 쳐다보도록 해줍니다. 말을 하지 않고 비언어적인 신호와 행동들을 사용하면 어떤 식으로든 상호작용을 시도하려는 아이는 그 행동들에 관심을 가지고 탐색하게 됩니다. 우리는 보통 말을 중심으로 의사소통을 하려는 경향이 강하기 때문에, 말을 줄이고 아이가 나의 얼굴에서 참조해야 할 지점을 찾고 그 정보와 의미 전달을 위한 행동들을 알아챌 수 있도록 유도하기 위해서는 의식적인 노력을 해야 합니다. 이러한 상황이 연출되면 필요한 것을 이해하기 위해 아이는 상대의 비언어적 표현들에 집중해야 합니다. 우리는 보통 아이들에게 말로 지시하거나 말로 표현하는 방법에 익숙해져 있기 때문에 이렇게 말을 줄이고 비언어적 요소를 많이 사용해서 아이에게 표현해 주는 일은 쉽지는 않은 일입니다.

아이가 비언어적 표현들을 읽고 표현하도록 가르치기 위해서는 일상적인 대화 장면에서 아래와 같은 방법들을 시도해 볼 수 있습니다:

1. 말을 줄이고 표정이나 손짓이나 몸짓 등 비언어적인 방법으로 더 많이 의사소통하기 위해 노력해야 합니다.

2. 당신의 비언어적 언어를 강조하기 위해 활력 있는 얼굴표정, 과장된 몸짓들, 좀더 격앙된 목소리를 사용해야 합니다.

3. 말을 비언어적 표현을 늘리기 위한 부차적 수단으로 사용해야 합니다. 비언어적 표현을 늘리기 위해 아이에게 말을 하기 전에 먼저 당신의 비언어적 의사소통을 참조할 수 있게 해주세요.

4. 함께 하는 활동을 할 때 아이에게 언어적으로 지시하거나 재촉하는 것에 익숙해지지 말고 누구의 차례인지, 무엇을 해야 하는지, 언제 해야 하는지의 신호를 보내는 방법으로 머리를 젓는 것, 손짓, 얼굴표정 등을 더 많이 사용해 보세요. 예를 들어, 자기 차례라는 것을 알려 주기 위해 아이를 쳐다보면서 고개를 흔들며 ‘맞아 너야!’ 라는 의미를 말없이 표현하는 방법을 사용한다던지, 보드게임같은 것을 할 때 아이가 잘못된 것을 선택했거나 하면 검지손가락을 가로로 까딱거리거나 고개를 가로젓는 행동 같은 표현으로 그 사실을 알려 줍니다.

5. 애착이나 애정을 가진 사람이 이러한 다양한 비언어적 소통 행위들의 주체라는 점 자체가 의미파악을 위한 가장 큰 동기유발 요인이기 때문에, 가장 중요한 것은 항상 아이에게 감정의 공유를 강조해 주는 것입니다.

6. 처음에는 아이가 당신의 비언어적 행위들을 참조하거나 파악하려 들지 않을 수도 있습니다. 그런 부분은 살피지 않고 그냥 반응하거나 말하려고 할 수 있습니다. 이럴 때는 행동을 멈추고 다음 단계로 진행하기 전에 다시 아이가 당신을 바라보고 표정이나 몸짓 등을 보도록 기다려 줍니다. 이것은 처음에는 아이를 답답하게 만들거나 짜증나게 할 수도 있습니다. 그렇지만 인내심을 가지고 계속 말대신 또는 말과 함께 비언어적 표현들을 시도해야 합니다.

7. 일과 중에 상호작용이 필요한 구체적인 활동(예, 놀이나 간식시간)을 함께 하는 동안 상호작용의 속도를 낮추고 아이가 무엇을 해야 할지, 언제 해야 할지를 알려주고 강조하기 위한 손짓들과 얼굴 표정을 더 많이 사용하는 일에 익숙해 지셔야 하고, 아이가 그것을 제대로 알아차리고 행동하면 많이 칭찬해 주고 축하해 주세요.

비언어적인 방식의 이러한 소통은 쉽게 하기 힘들고 많은 연습을 필요로 합니다. 이를 위해서는 먼저 말을 하려는 욕구를 줄이고 비언어적 표현들을 먼저 끄집어내는 훈련을 해야 합니다. 말로 지시하거나 알려 주지 말고 먼저 좀 더 쉽고 간단한 손짓이나 제스처들을 많이 사용해 보는 연습을 해야 합니다. 말을 늘려가는 것은 그 다음 단계에서 진행해도 되고 그 몸짓과 표정들에 의미를 더하거나 구체적인 것을 추가할 필요가 있을 때 단어를 추가해서 사용하는 것이 좋습니다. 처음엔 많은 시간과 연습이 필요하지만 어느 정도 시간이 지나면 이런 행동들은 자연스러워 질 수 있고 때로는 서로에게 즐거움을 줄 수도 있습니다.

앞에서 우리는 반향어의 다양한 기능들을 살펴보았는데, 이제 우리가 아이들과 소통하는 데에 반향어가 어떻게 도움이 될 수 있는지 알아보겠습니다.

반향어를 이해할 때에 중요한 것은 그것이 의미가 없거나, 목적이 없거나, 생각없는 반복이 아니라는 것을 인식하는 것입니다. 반향어는 소통을 위한 행위이고 시도입니다.

반향어는 많은 사람들이 오해하는 대표적인 행동 중에 하나입니다. 대부분의 아이들은 어느 특정 시기에만 이런 행동을 보이다가 사라지지만, 자폐아들은 이 행동을 더 오래, 심지어 성인기까지 계속 할 수 있습니다. 많은 접근법들은 이러한 행동을 고치고, 제거하는 방법을 찾으려고 합니다. 그러나 그것이 아이들의 입장에서 소통의 시도라는 점을 생각해보면, 반향어를 없애는 것은 아이들과 소통할 수 있는 기회를 놓치는 것일 수도 있습니다.

그렇다면 어떻게 해야 할까요? 몇 가지 알아두면 좋을 사항들을 정리해 보았습니다.

1. 제지하지 마라.

말을 하는 데에 어려움이 있는 아이들에게 말소리를 반복할 수 있다는 것은, 그것이 비록 보통사람들이 생각하는 발화의 관습과 전혀 다른 방식이라 해도, 그 자체로 중요한 감정 표현과 발산의 수단이기도 합니다. 그것을 무조건 못하게 막는 것은 아이가 감정을 드러내고, 스스로를 안정시키고, 발화를 연습하고, 언어를 통해 소통하려고 시도하는 일에 대한 두려움을 줄이고 자신감을 가질 기회를 빼앗는 것이나 마찬가지입니다.

2. 무시하지 마라.

언뜻 보면 우리에게는 별 의미가 없어 보이는 아이들의 반향어에 귀를 기울이기는 쉽지 않고, 게다가 그 말들이 일상적으로 자주 반복되다보면 우리가 그 말들을 무시하기 쉽습니다. 그러나 그 반향어들을 무시하고 그것에 아무런 반응을 하지 않으면 아이들의 대화 시도를 알 수 있는 기회를 놓치게 될 수도 있습니다.

3. 맥락을 이해하라.

그 말이 우리가 느끼기에 아무런 의미가 없어 보일 때는 일련의 말을 왜 계속 반복하는지 알아내는 것이 쉽지 않습니다. 이 때에는 그 말의 내용보다 표현방식을 유심히 관찰해 보는 것도 도움이 됩니다. 예를 들어 그 말의 어조, 억양, 리듬에 귀를 기울여 보십시오. 그러면 그 말이 반복되는 근본 원인에 대한 단서를 찾을 수도 있습니다. 또한, 말과 함께 동반되는 정서적인 반응도 주의 깊게 살펴 봐야 합니다. 만약 아이가 과하게 흥분해 있다면 그 때는 자신을 가라앉히기 위해 반향어를 사용하는 것일 수도 있습니다. 만약 아이가 우리와 함께 소통하는 동안 즐거워하고 있다면 반향어는 의사소통의 틈을 메우기 위해 사용되고 있는 것일 수 있습니다.

4. 즐겨라

반향어는 발화 능력이 부족한 아이와 여러분 사이에 연결고리를 만들 수 있는 아주 좋은 방법이기도 합니다. 만약 여러분이 아이가 가장 좋아하는 반복되는 각본을 알고 있다면, 그것을 활용해서 그 아이의 반복되는 소통에 함께 참여할 수도 있습니다. 주의깊게 상황을 살펴보려면 천천히 소통을 시작하십시오. 때로는 이러한 시도가 아이의 즐거운 기분을 방해하거나 망칠 수도 있지만, 아이는 결국 자신이 이해받고 그들만의 방식으로 부모나 선생님과 소통할 기회를 가졌다는 사실에 즐거워하게 될 것입니다.

5. 바꾸고 확장하라.

아이가 기억하고 있는 구절이나 각본을 출발점으로 삼아 조금씩 바꿔 나가면서 새로운 어휘를 첨가할 수도 있고, 어떻게 단어들이 합쳐지고 연결될 수 있는지 보여줄 수도 있고, 그 구절이 문맥을 넘어 일반화되도록 도와줄 수도 있습니다. 만약 아이가 집에 누군가 올 때마다 “아빠 집에 있어요! 아빠 집에 있어요!”라고 반향어로 말하기를 좋아한다면, 다른 사람들이 방문했을 때, “누나 집에 있어요! 누나 집에 있어요!”처럼 그 말에서 일부를 바꾸어 보세요. 그리고 조금 더 나아가 그 말을 “누나 여기 있어요!” 또는 “동생은 밖에 있어요!”로 확장시켜 볼 수도 있습니다.

6. 첨가하라.​

반향어를 쓰는 아이들에게 자기가 가지고 있는 기억 저장소의 언어 목록들과 선택할 수 있는 말들에 몇몇 새로운 목록들을 덧붙여 주세요. 아이에게 마실 것을 건네면서, “난 마시고 싶어”라고 말해 주세요. 만약 아이가 매우 즐거울 때 “영민이는 집으로 뛰어갔어요”라고 말하려고 한다면, 엄마는 “이거 재미있다!”라고 말하는 식으로 하면 됩니다. 반복되는 아이의 말들에 숨어 있는 이유나 의도를 알고 있다면, 우리는 아이에게 그 메시지를 더 효율적으로 전할 수 있는 다른 방법을 동시에 가르쳐서 다른 사람들도 그 아이의 말을 좀 더 쉽게 이해할 수 있도록 도와줄 수 있습니다.

7. 반향어와 단순한 말장난을 혼동하지 마라.

반향어를 사용하는 아이들은 말소리의 패턴과 억양을 매우 정확히 따라함으로써 본래의 말소리처럼 들리게 하는 아주 훌륭한 모방가가 될 수 있답니다. 만약 여러분이 아이의 반복된 말의 근원을 알지 못한다면 그 말이 반복되고 있다는 것조차 인식하지 못할 수도 있습니다. 엄마는 대화를 하고 있다고 생각하여 아이가 정확히 필요한 말이나 표현을 하지 않으면 그냥 대화가 안된다고만 생각하여 계속 아이와 말을 이어가지 않으려 할 수 있으며 대화가 아주 웃긴 동문서답 같다거나 엉망이라고 치부하여 아이에게 그 말을 하지 못하게 하거나 바른 말을 하도록 강요할 수도 있습니다. 그렇게 되면 엄마가 아이와 말하는 동안 아이들은 불안해 할 수 있게 되는 거죠, 그렇기 때문에 일상적인 대화, 적절한 대화 형식 등에 얽매어 반향어와 그냥 무의미한 흉내내는 장난을 혼동하지 않도록 아이의 반응과 전후 상황과 맥락을 잘 살펴보아야 합니다.

반향어는 때때로 엄마들을 좌절하게 만들 수도, 헷갈리게 할 수도, 짜증나게 할 수도 있습니다. 그러나 그렇게 생각할 필요는 없습니다. 의사소통에 어려움을 느끼는 아이들의 부모들로써, 당신은 아이를 이해하기 위해 아주 많은 시간을 보내왔습니다. 하지만 아직도 아이를 온전히 모두 이해하기는 어렵습니다. 반향어도 그 중에 하나이죠. 하지만 앞에서 언급한 사실들과 방법들을 잘 고려한다면 생각보다 더 빨리, 더 쉽게 아이를 이해할 수 있게 될 겁니다.

참고자료:www.snagglebox.com/article/echolalia-communication​

반향어는 반복적으로 말하는 행동으로, 전에 보았던 영상이나 이전에 들었던 노래나 대화 등에 나온 단어와 소리들을 메아리처럼 반복하는 것을 말합니다. 반향어가 단순히 목적이 없는 반복적인 행동이라고 보는 견해도 있지만, 대부분의 반향어는 분명히 목적이 있습니다. 단지 우리가 그 목적이 무엇인지 잘 모르고 있을 뿐입니다.

반향어는 자폐아들에게서만 보이는 현상은 아닙니다. 사실 보통 아이들이 말을 처음 배울 때 인칭대명사를 바꿔 쓰는 것처럼, 반향어도 그 자체로는 언어발달 과정에서 나타나는 현상의 하나라고 할 수 있습니다. 대부분의 전형적인 발달을 보이는 아이들도 특정 시기에 자폐아들이 보이는 것과 비슷한 반향어를 사용할 때가 있지만, 어릴 때 잠깐 그런 시기가 있을 뿐 오래 지속되지 않을 뿐입니다. 자폐아들은 대부분 기억력이 좋고, 무언가를 단순히 암기하는 것을 매우 좋아하기도 합니다. 이런 특성이 반향어와 연관된 것일 수 있습니다.

반향어에는 두 가지 종류가 있습니다. 방금 전에 들은 것을 바로 반복하는 즉각적 반향어와 예전에 들었던 것을 반복하는 지연된 반향어로 나눌 수 있습니다. 두 반향어의 기능들은 개개인마다 각각 다를 수도 있고 비슷할 수도 있습니다. 그럼 반향어의 기능에는 어떤 것이 있는지 알아 보겠습니다. 아래의 주장들이 모두 확실한 근거를 둔 사실은 아닐 수 있지만 적어도 반향어를 어떻게 이해해야 하는지 크고 작은 단초를 제공해 주는 의견들이라고 생각합니다.

반향어의 기능

1.발화의 빈 공간을 채워준다

가끔 우리 아이들은 대화에 리듬이 있음을 발견하고, 이를 즐기고 싶어하지만, 그 리듬을 어떻게 타야 하는지 이해하기는 어렵습니다. 아이들은 자기가 무언가를 말할 차례라는 것을 알 수는 있지만, 그 순간에 무엇을 말해야 할 지는 잘 알지 못할 때가 많습니다. 그럴 때 이 아이들은 그 말을 주고받는 리듬이 멈춰지는 순간 그 공백을 반향어로 채우려고 할 때가 있습니다.

2.“예”라고 말하는 중이다

아이들은 “예”라고 말하기를 배우기 전에 먼저 “아니”라고 말하는 것을 배웁니다. 아마 이는 거부나 부정을 해야 할 상황이 더 많거나, 그들의 모델(주로 부모)이 “예”라고 말하는 것보다 “아니”라고 말하는 것을 더 많이 들어서 그럴 수도 있습니다(여러분은 하루에 몇 번이나 “그래, 그거 만져도 되!”라고 말하십니까). 이럴 경우 “예”라고 말하는 법을 아직 모르는 아이들이 여러분에게 “우유 마시고 싶어?”라는 여러분의 발화를 반향어로 반복적으로 사용하는 것은 “네, 마시고 싶어요”라는 표현을 그렇게 한 것일 수 있습니다. 그 말이 사용되는 상황과 맥락을 고려해 보면 대부분의 반향어가 이런 용도나 기능을 가지고 있는 것으로 보입니다.

3.사물의 이름을 익히는 중이다

언어능력이 발달하는 초기에, 아이들은 사물의 이름을 그냥 단순히 반복함으로써 그 낱말을 습득하기 시작하곤 합니다. 이 시기에 아이들은 거의 자동적으로 사물의 이름들을 분해하고 음소들이 어떻게 발음되는지 연습하고, 그 음소들을 다르게 조합하여 다른 뜻을 나타낼 수 있는지 테스트해 보기도 합니다(예, 일부러 가방을 앞쪽으로 매고 뒤쪽에 맸다고 말해 보는 것). 반향어는 때때로 대상에 이름을 붙이는 언어발달의 초기단계의 연장선이 될 수가 있는데, 복잡한 말소리를 따라할 수는 있지만 그 언어가 무엇과 연관되어 있는지 연결짓는 데에는 아직 어려움을 느끼는 아이들이 그 대상에 더 정교한 이름을 붙여서 부르는 행동이 반향어와 유사한 행동이라고 볼 수 있다는 것입니다.

4.차분하게 가라앉히기

항상 동일하게 적용되는 규칙적인 순서나 절차는 자폐아들에게 복잡하고 무질서하게 느껴지는 세상에서 안전함을 느끼게 하며 편안함을 줄 수 있습니다. 자폐아들이 불안감 또는 두려움을 느낄 때 평소에 그 상황에서 들었던 익숙하고 친밀한 말소리들을 스스로 예측 가능한 방법으로 생성시키는 것은 혼란 속에 규칙적인 순서를 만들어 스스로를 차분하게 안심시키기 위한 시도일 수 있습니다.

5.스티밍(Stimming)

스티밍 stimming은 스스로에게 자극을 준다는 의미의 self-stimulating의 줄임말로 보통 상동행동이라고 부르기도 합니다. 이것은 자폐성 장애나 감각처리 장애가 있는 아이들이 스스로의 신경계를 가라앉히거나 반대로 각성시키기 위해 반복해서 하는 행동을 뜻합니다. 그리고 반향어는 이런 스티밍의 말소리 버전으로 사용되는 경우가 있습니다. 이럴 때의 반향어는 그저 반복된 자기자극 행동들 중의 하나로 사용되고 있는 것입니다.

6.말소리 즐기기

어떤 것들은 그저 입으로 그것을 소리내서 말하는 것만으로도 재미있는 말들도 있습니다(예, 저는 꼬부기라는 말을 소리내어 할 때 즐거운 기분이 듭니다). 대부분의 아이들은 자신이 낸 말소리를 듣고 싶어하고, 특정 단어나 소리들은 그 아이들에게 더 매력적으로 느껴질 수 있습니다. 자신이 말소리를 만들어 낼 수 있다는 사실을 깨달은 아기들의 얼굴을 본적이 있으시죠? 정말 즐거워합니다.

7.언어 학습 과정

언어습득이 완성된 성인으로써 우리는 우리의 뇌가 지연됨없이 언어를 즉각 처리함에 따라 모국어를 아주 쉽고 편하게 사용합니다. 그런데 외국어를 처리할 때는 상황이 전혀 다릅니다. 갑자기 그 언어를 인식하는 것이 느리고 불편해지고, 그게 무슨 말을 뜻하는지 단어들을 하나씩 쪼개어 어렵게 알아내는 상황을 겪게 되겠죠. 이제 막 말을 배우기 시작한 아이들도 이와 비슷하게 느낄 것입니다. 이 아이들은 방금 들은 말이 무엇인지 생각하고 그 뜻을 알아내는데 시간이 걸릴 것이고, 또 자신이 말한 것이 제대로 말한 것인지 다시 확인하는데에도 시간이 걸립니다. 어떤 아이들은 머릿속에서 일어나는 이 과정을 머릿속에서가 아니라 입 밖으로 소리내어 말하기도 하는데, 이것이 우리가 보기에 반향어로 보일 수도 있습니다.

8.기억과 상황의 반복

가끔 반복된 상황은 그 상황에서 반복해서 들었던 기억된 말소리들을 즉각 떠오르게 만들기도 합니다. 그리고 그 떠오른 소리를 바로 입으로 산출해내는 아이들이 있습니다. 엄마가 아이와 함께 마트를 갈 때마다 반복해서 똑같은 광고 소리가 스피커에서 들렸다면, 아이는 그 마트에서 본 쇼핑 카트를 볼 때마다 그 소리를 따라 되뇌일 수 있습니다. 또 다른 예를 들자면, 놀이공원에서 놀이기구를 타고 나서 내리려 할 때마다 “문이 열릴 때까지 그대로 앉아 계세요”라는 안전 방송이 반복해서 나온다면, 아이는 놀이공원에 갈 때마다 그 말을 반복할 수 있습니다.

9.소통을 위한 시도

어떤 상황이나 감정들은 언어로 표현하기에 너무 어렵거나 복잡할 수 있습니다. 그래서 반향어를 사용하는 아이들은 이러한 경험을 표현하기 위해 자기 머릿속에 있는 대본을 사용할 수도 있습니다. 대화의 일부분을 반복한다든지(예, 오늘 즐거운 미술시간을 보냈다는 것을 표현하기 위해 “이제 붓을 들어봐”라고 말함), 텔레비전의 방송 프로그램이나 영화에서 그들이 느낀 감정과 똑같은 감정을 나타내는 대사(예, 무서움을 표현하기 위해 “니모야, 어디 있는 거야?”라고 말함)를 따라함으로써 우리와 소통을 할 수 있습니다. 이 때 반향어는 소통을 위한 시도이고 수단일 수 있는 것이죠.

10.불안 감소를 위한 방어

반향어는 자폐아들이 생각과 감정을 나눌 때에 느끼는 불안감을 완충해 주는 역할을 할 수도 있습니다. 다른 사람의 반응을 해석하는 데에 어려움을 겪는 아이들, 그리고 다른 사람에게 자신의 표현이 오해 받는 경우가 많은 아이들에게 그들의 생각이나 기분을 말하게 하는 것은 자신의 약점이 노출되고 상처받기 쉽다는 인상을 남기게 되는 부정적인 경험 때문에 불안감이나 부정적인 감정을 야기할 수 있습니다. 이러한 상황에서는 다른 사람이 자신을 대신해서 이야기 해주거나 그 다른 사람이 했던 말을 해서 불안감을 감소시키려 할 수도 있습니다.

반향어를 특별한 목적이 없는 병리적인 현상으로만 여겨서는 안될 것입니다. 아이가 왜 반향어를 사용하는지를 알아내는 것은 우리가 아이와 소통하는 데에 큰 도움이 됩니다. 그렇다면 반향어를 사용하는 아이와 우리의 의사소통 방식 사이에 연결고리를 만들 수 있는 방법은 무엇일까요? 이것은 다음 기회에 알아 보도록 하겠습니다.

참고자료:www.snagglebox.com/article/echolalia-communication​

교사와 학생들이 테이블에 둘러 않아 과자나 음료수 등의 간식을 먹는 시간을 생각해 봅시다. 학생들은 보통 먹을 것을 받기 전에 적절한 방식으로(예, 손가락으로 지적하기, 말로 원하는 것을 말하기, 기호나 그림으로 표현하기 등)원하는 것을 요구하도록 교사에게 요청받습니다. 물론, 이와 같은 절차에는 잘못된 것이 없어 보입니다. 그러나 이런 방식으로 지도할 때 그 학생은 의사소통에 관해서 무엇을 배우고 있는 것일까요?

이런 활동에서 그들은 음식의 이름을 표현하는 방법을 배우고 있는 것이기는 합니다. 즉 원하는 사물의 이름을 뜻하는 정확한 단어를 선택하여 사용하는 것을 배우거나, 단어를 말로 표현하기 어려울 경우라면, 그림이나 제스처(손가락으로 가리키기)를 사용해서 그 상황에서 필요한 특정 형태의 의사소통 수단을 사용하는 것을 연습하고 실행해 보는 것입니다. 그렇지만 이러한 절차는 그 학생이 진정한 의미에서 의사소통이 무엇인지를 깨닫게 하는데는 별 도움이 되지 않습니다. 즉, 의사소통의 형태인 언어 또는 비언어적인 표현수단을 익히는 것일 뿐이지 의사소통의 기능중에 요구하기 라는 것의 진정한 의미를 배우고 있는 것은 아닐 가능성이 높습니다.

다시 말해, 그 상황에서 학생들이 배우는 것은 그 특정한 그 상황과 묶여진 특정한 행동 수단의 형식일 뿐이며, 이럴 경우 어떤 아이는 의사소통이라는 것이 일어나고 있다는 사실조차 깨닫지 못할 수도 있습니다. 그런 의사소통의 목적을 전혀 이해하지 못한 상태에서라면, 아이는 테이블 밑에서 손으로 신호를 하거나 들리지도 않는 목소리로 속삭이거나 상대가 듣는지 듣지 않는지 확인하지도 않고 마치 '벽에다 말을 하듯이' 또는 '혼자서 책을 읽듯이' 말을 할 수도 있습니다.

발달장애가 있는 아이들이 간식을 먹고 싶을 때 가장 흔하게 저지르는 실수는 무엇인가요? 아이들은 어떤 간식을 달라고 표현하기 전에 먼저 손을 뻗어 그 간식을 집어가려고 합니다. 언어가 아닌 '의사소통'의 지도과정에서 대부분의 실수들처럼, 이것은 실제로 아이들이 배우는 것이 무엇인지를 보여주는 가장 큰 단서가 됩니다. 의사소통이라는 측면에서 보면, 간식이 자신의 바로 앞에 있는 이 상황에서 '요구'를 표현하지 않고 바로 간식을 집는 행동은 잘못된 것이 아닙니다. 왜냐하면, 지금 자신의 앞에 간식이 놓여있는 그 상황은 '요구'나 '요청'이라는 의사소통의 기능을 시도할 이유(필요)가 전혀 없는 상황이기 때문입니다. 그들은 그저 팔만 뻗으면 원하는 것을 가져갈 수 있는 상황에 있기 때문이죠.

이런 상황에서 아이들이 그냥 간식을 집어 가지 못하도록 하고서는 먼저 그 단어를 말하거나 손으로 가리키거나 그림카드로 표현하는 '의례적인 행동'을 먼저 거치도록 가르치는 것은 의사소통에 관해서 가르치는 것이 아니라 그 간식의 이름을 가르치거나, 간식시간에 지켜야 하는 행동 규칙의 준수, 예의바른 행동, 차례를 지키기 등과 같은 것을 가르치는 것일 뿐입니다. 물론 이러한 행동이나 표현들은 유용한 기술이기도 하고 가르쳐야 할 때도 있지만 적어도 의사소통이라는 것과는 직접 관련이 없습니다.

누군가에게 표현하고 전달하고 그 결과에 따라 상황이 달라짐으로서 '요구'라는 것이 무엇인지 깨닫게 하려면, 부모나 교사는 우선 그 간식에 대한 분명한 통제를 유지함으로써 학생들이 그들의 요구를 교사에게 전달할 필요가 있도록 해야 하고, 이런 요구를 해야하는 필요가 있는 상황을 아이가 확실하게 깨닫도록 해야 합니다.

의사소통의 목적(기능)이 무엇이든, 교사나 부모가 다양한 의사소통의 목적을 아이가 이해하도록 가르치려면 그 목적을 위해 의사소통이 필요한 상황을 창출할 필요가 있습니다. 쉽게 말해서, 무엇인가를 요구하는 의사소통의 기능을 가르치려면, 무엇인가를 요구해야 하는 상황과 맥락에서 그 기능을 사용하도록 해야 할 것이며, 누군가를 부르는 '호명하기'라는 기능을 가르치려면 누군가를 불러야 할 필요가 있는 상황에서 그 사람을 부르도록 지도해야 하는 것입니다.

실제 그런 상황이 자연스럽게 자주 반복해서발생한다면 좋겠지만, 그렇지 않을 경우 그 상황을 창출해야 하는데 이것은 교사나 부모의 연출 능력이 필요한 것입니다. 단순히 표현 형식(말이나 그림, 제스처 등)만을 가르치는 것보다는 어렵지만, 이런 방식이 아니라면 아이는 의사소통의 수단은 많이 배울 수 있을지 모르나 그 수단을 목적에 따라 적절히 사용하는 법은 배우기 어렵기때문입니다.

1. 의사소통의 목적

자폐아들의 대부분이 여러 가지 목적과 기능으로 다양하게 의사소통하는 능력에 제한을 받고 있습니다. 사물에 이름을 붙이고 다른 사람들로부터 인정받는 것을 즐거워하지만, 필요하거나 원하는 물건을 요구하기 위해 같은 단어가 사용될 수 있다는 사실을 이해하지 못하는 아이들도 있고, 사물을 요구하는 말은 사용할 수 있으나 요구하기 위한 목적이 없이 그 이름을 단순히 언급하지는 못하는 아이도 있을 수 있습니다. 필요한 정보를 얻으려 할 때 어떻게 의사소통해야 하는지 모르는 아이들도 많이 있습니다. 필요한 물건을 항상 있던 자리에서 찾지 못한 아이들은 자해 행동을 하거나 또 갑자기 화를 내며 이리저리 방을 돌아다닐지도 모릅니다.

자폐 스펙트럼 장애를 가지고 있는 아이들이 의사소통함에 있어 갖는 어려움 중에 하나는 이 아이들이 매우 비관습적인 방식으로 자신의 의도를 표현한다는 것입니다. 그 가운데 대표적인 것이 반향어인데, 이 아이들은 즉각적이거나 지연된 반향어를 사용하는 특징을 보이기도 합니다. 추후에 반향어에 관해서는 더 자세히 다룰텐데요. 이러한 반향어는 보통 의사소통의 의도를 갖고 있지 않은 것처럼 보이지만, 반향어를 사용하는 아이들은 문맥적으로 적절하며 의사표현의 일환으로 이 반향된 구절을 사용하는 것이 일반적입니다. 예를 들면, 점심시간에 교사의 식판에 있는 고기를 먹고 싶은 요구를 표현하기 위하여 한 아이가 "고기 구어줄까?"라는 말을 계속하는 되뇌이는 것과 같은 경우입니다.

대부분의 경우 아이가 교사나 부모에게 무엇인가를 표현하여 전달하려고 시도할 때 아이에게 익숙한 부모와 교사는 그 표현이 어떤 것이든 그 이유에 대해 타당한 추리를 할 수 있습니다. 물론, 장애가 없는 아이들이 사용하는 언어에 대해 추리하는 것보다는 어렵습니다. 가장 큰 문제는 아이가 말한 그 어떤 것이 우선 의사소통하고자 하는 의도가 있는 것인지를 결정하는 것입니다. 언어를 구사할 수 있는 자폐아동은 혼자 지껄이거나 텔레비젼 광고를 반복하거나 과거에 들었던 말을 기억해 내어 사용하고는 합니다. 그러나 이러한 발화들은 다른 사람들에게 지시하는 것도 아니고 현재의 상황과도 상관이 없는 경우가 많습니다. 뿐만 아니라 의사소통을 하고자하는 의도를 가지고 무엇인가를 표현할 때조차 그들은 그들이 말하고자 하는 사람에게 다가가거나 그 상대가 자신을 보게 만들지 않고, 자신도 상대를 바라보지 않고 표현할 때가 많습니다.

그들이 의사소통을 하고자 한다는 사실은 상황에 맞는 혹은 필요한 언어의 사용, 목소리의 음색 변화, 또는 다른 사람이 반응할 때까지 구절을 반복하는 것과 같은 여러 가지 단서들에 의해 알 수 있습니다. 물론 교사나 부모가 아이의 의사소통 의도를 잘못 해석할 수도 있겠죠. 예컨대, 반향어를 사용하는 어떤 아이는 다른 사람이 자신의 말을 따라 하도록 하고 다시 그 말을 되받아서 반복하는 것을 즐기는데, 이러한 상황에서 "버스"라는 단어를 아이가 사용하였을 때 교사는 이것을 언어 모방 게임(놀이)을 시작하자는 의도로 해석할 수도 있습니다. 하지만 아이와 더 이야기를 하고나면 그 때 다시 교사는 이 아이가 어려운 과제를 제시받아 스트레스를 받았을 때와 운동장에 나갔을 때 "버스"라는 말을 한다는 것을 알게 될 수 있으며 결국 "버스"라는 말이 집으로 가자는 요구를 표현하려는 의도였다는 것을 확신하게 되는 경우도 있는 것이죠.

2. 의사소통에 관한 이해

의사소통의 기능이나 내용 면에서 많은 능력과 기능을을 보이는 자폐아도 있을 수 있습니다. 그러나 이들에게서조차 남는 문제가 있습니다. 특히, 이들은 의사소통에 필요한 기술은 가지고 있을 수 있으나 언제 어떻게 그 기술을 적용하고 사용해야 하는지에 관한 정확한 지식이 결핍되어 있곤 합니다. 다시 말해, 의사소통이라는 것이 무엇인지를 모르고 의사소통을 하는 것이죠. 의사소통은 타인의 행동에 영향을 미치기 위한 것인 동시에 상대의 내적인 상태, 즉, 생각이나 감정에 영향을 미치고 변화를 주기 위한 시도라는 것을 이해하기 힘들어 한다는 것입니다.

또한 자폐아라 하더라도 상대방의 행동을 변화시키기 위한 의사소통을 할 수는 있습니다. 즉, 무언가를 요구하고 저항하고 거절하는 등의 의사소통은 가능하며 이 경우 의도를 가지고 이렇게 표현할 수 있습니다. 그러나 비장애 아이들과는 달리 이러한 의사표현도 매우 비사회적인 방식으로 히게 됩니다. 단적인 예로 무언가를 '요구하는 것'은 할 수 있으나 무언가에 관해 누군가에게 묘사하거나 설명하거나 관심을 나타내기 위해 '언급하는 것'은 할 수 없는 경우가 대부분입니다.

요구가 아니라 상대에게 알려주기 위해 무언가에 관해 언급을 하려면, 자신의 말을 듣는 사람이 그것(자신이 언급하고자 하는 것)에 관해 생각하거나 어떤 반응을 할 것이라는 기대를 할 수 있어야 합니다. 즉, 상대방이 행동할 뿐만 아니라 생각하고 느낀다는 것을 인식하고 그런 인식에 자신이 의사소통이라는 도구를 사용해 영향을 미칠 수 있음을 이해할 필요가 있다는 것이죠. 이러한 기본적인 사회적인 결함때문에 자폐아들은 사회적 상호작용과 의사소통 행위에 가장 큰 어려움을 겪고 있다고 말할 수 있을 것입니다.

참고문헌:Rita Jordan & Stuart Powell​(1995)"Understanding and Teaching Children with Autism"

김성남 / 특수교육학 박사 / 나사렛대학교 재활자립학과 겸임교수

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- 원본영상: https://youtu.be/UTx12y42Xv4

- 한국어자막 번역: 김성남

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의사소통의 의도를 나타내는 많은 제스처들은 자폐증을 가진 아동에게는 이해하기 힘든 것일 수 있다. 예컨대,편안함이나 애정을 나타내는 제스처(머리를 쓰다듬는다거나 어깨를 껴안는 등의 행동)들을 마치 갑작스러운 공격으로 생각하여 반응할 수도 있으며이것은 특히 부모들로 하여금 아이가 자신들을 거부하는 것으로 느끼게 만들 수 있다.

경우에 따라서는 그러한 아이의 반응은 그 제스처의 물리적인 특성에 의해 비롯된 것일 수도 있다. 예를 들어, 껴안는 것을 답답하고 숨막히는 것으로 느낀 경험이 있는 아이는 이에 대해 부정적인 반응을 하게 될 수 있다. 그런데,이러한 반응들은,적어도 부분적으로는, 단순히 그러한 제스처가 갖고 있는 의사소통적인 의도를 이해하지 못한 결과에 의한 것이다. 그러한 제스처들에 대한 선천적이고 자연스러운 이해가 결핍되어 있으며 그러한제스처를 취할 때의 그 상대방의 심적 상태에 대한 인식이 부족하다는 것은 이들이 그러한 몸짓들을 어떤 의도나 결과가 전혀 없는 단순한 움직임 같은 것으로 여길 수도 있다는 사실을 의미한다.

다친 무릎을 '호-'하며 불어 주는 것은 크게 아이의 거부를 불러일으키지 않는 적절한 것일 수도 있지만, 상심한 아이의 어깨 위에 팔을 감싸는 것은 그 아이에게는 이상하고 불편한 신체적 감각으로만 생각되어 거부당할 수도 있다. 부모들은 자기의 아이를 이런 방식(몸짓과 신체 접촉)으로 편안하게 해 줄 수 없다는 것을 슬퍼할 수도 있지만, 아이의 이러한 행동을 거부나 거절이 아니라 당황이나 혼란을 나타내는 반응으로 이해한다면 도움이 될 것이다. 또한 아이에게 거부되어지지 않고 잘 받아들여 질 수 있는 다른 제스처들을 알아내어 사용하는 것도 도움을 줄 수 있다.

분명, 사물에 대해 언급하는 것과 관계된 제스처들(손가락으로 지금 언급하고 있는 물건을 가르킨다든가 하는 몸짓들)은 가르치는 사람과 아이의 사이에서 가장 큰 영향력을 가지고 있는 것이지만, 부모들은 위로나 애정의 제스처들에 대한 수용을 가르치는데 더 많은 관심을 가지고 있을 수도 있다. 언어적인 능력이 있는 아이의 경우 하나의 제스처가 갖는 의사소통적인 의미를 직접 가르치는 것이 도움이 될 수 있다. 그에게 팔로 누군가를 감싸는 것은 그 사람을 아주 좋아하거나 그 사람이 슬플 때 기분을 위로해 주고 싶을 때 하는 행동이라는 것을 설명해 줄 수 있다. 이것은 분명한 시범과 함께 이루어지는 것이 좋으며 이것이 충분히 자주 이루어진다면 그 아이는 점차적으로 그 제스처를 받아들이게 될 것이며 그 제스처를 원하게도 될 수 있다. 언어능력이 떨어지는 아이들과 심한 지적장애를 함께 가지고 있는 아이들은 그들이 하고 있는 활동이나 즐기는 행동을 근거로 점진적으로 접촉과 애정을 나타내는 몸짓들을 도입하는 프로그램이 필요하다.

- 출처:『자폐아를 이해하고 가르치기』( By Jordan, R. & Powell, S)

- 번역: 김성남​